Maria Helena Bertolini Bezerra Pós Doutora em Educação pela USP Pedro Augusto Bertolini Bezerra Doutorando em Educação pela USP
Quem já participou de mobilizações e manifestações promovidas pelos movimentos sociais de Perus, provavelmente já se deparou com o lema “Firmeza Permanente”. A expressão utilizada pelos trabalhadores da Fábrica de Cimento, não se refere apenas às lutas dos operários da região, mas também se firmou como identidade de grupos organizados que lutam por justiça social e pela preservação da memória e divulgação da história do bairro.
Inaugurada em 1926, a Companhia Brasileira de Cimento Portland Perus (CBCPP), a maior e mais moderna fábrica de cimento do país à época, estava ligada ao processo de industrialização nacional apoiado por capital estrangeiro, nesse caso, canadense.
Afastada da região central da cidade de São Paulo, no distrito de Perus, a localização da fábrica foi favorecida pela proximidade da área de extração de calcário e pela presença das linhas férreas Perus-Pirapora (1914), que transportava a matéria-prima da cidade vizinha, Cajamar, até a fábrica; e a São Paulo Railway (1867), possibilitando o escoamento do cimento produzido. A instalação da fábrica de cimento foi de grande importância para a urbanização paulistana, fornecendo grande parte do material necessário para a construção de parte importante da cidade, em pleno processo de expansão.
A presença da fábrica atraiu trabalhadores de todas as regiões do país, em particular do Nordeste, mas também alguns estrangeiros. Em sua maioria homens, a CBCPP chegou a ter cerca de 1.400 operários em seu auge, no início da década de 1960. Nos terrenos de propriedade da empresa foram criadas vilas operárias, que dispunham de boa infraestrutura. A mais conhecida delas era a Vila Triângulo. No bairro como um todo, formaram-se vários loteamentos para acomodar a massa de trabalhadores considerados de menor qualificação.
Em 1951, a fábrica de cimento e todo complexo produtivo, incluindo a ferrovia, pedreiras de calcário, o Sítio Santa Fé (fazenda de reflorestamento situada em Perus) e terras que abrangem aproximadamente 60% do território do atual município de Cajamar, foram compradas por José João Abdalla, médico, deputado federal e Secretário do Trabalho no governo Adhemar de Barros (1950 – 1951).
À frente da administração da fábrica, Abdalla resolveu incrementar a produção de cimento sem alterar a capacidade produtiva da indústria, sobrecarregando os trabalhadores e a maquinaria, o que logo lhe rendeu a fama de “mau patrão”. Naquele contexto, o Sindicato dos Trabalhadores de Cimento, Cal e Gesso, ganhou reconhecimento entre os operários, ao organizar uma forte resistência à superexploração do trabalho. Com a assessoria do advogado Mário Carvalho de Jesus, um dos fundadores da Frente Nacional do Trabalho (FNT), organização inspirada nos princípios do solidarismo cristão, emergiu um poderoso movimento operário que envolvia os ideais da não-violência ativa, uma das principais estratégias da esquerda católica.
Em 1958, ocorreu uma primeira grande paralisação na empresa conhecida como a greve dos 46 dias, em que os trabalhadores reivindicavam aumento salarial e melhores condições de trabalho. A unidade, firmeza e apoio da comunidade, tornaram-se características marcantes das diversas greves dos trabalhadores da fábrica de cimento que ocorreram naquele período. Os operários de Perus passaram a ser conhecidos como “queixadas” (um porco do mato, que quando ameaçado se une em manada, bate o queixo e enfrenta o caçador), apelido surgido numa assembleia sindical.
Foi, no entanto, a greve iniciada em 14 de maio de 1962, que tornou os “queixadas” protagonistas de um dos movimentos mais importantes da história dos trabalhadores brasileiros.
Entre idas e vindas, liderados por João Breno, o movimento durou 7 anos. Diante da férrea intransigência patronal em atender as reivindicações e da repressão estatal, ainda mais acirrada com o golpe de 1964 e a intervenção ministerial no sindicato, muitos operários voltaram ao trabalho. Uma grande parte, no entanto, permaneceu paralisada, contando com o apoio de uma extensa rede comunitária e sindical.
Em janeiro de 1969, em pleno auge da ditadura militar, os trabalhadores da CBCPP ganharam na justiça o direito à indenização salarial pelos dias parados e a reintegração ao trabalho dos operários estáveis. Essa mobilização mostrou a força da luta baseada na não-violência, a “firmeza permanente”.
Após o fim da greve, a fábrica de cimento passou por períodos de instabilidade. Foram diversas as denúncias de fraudes e investigações conduzidas contra a gestão de Abdalla, cujos bens chegaram a ser confiscados pela União em 1973. Com a retomada da fábrica pelo Grupo Abdalla, o ritmo de produção de cimento diminuiu consideravelmente, assim como o faturamento da empresa. Em 1987, a Fábrica de Cimento Portland Perus fechou definitivamente.
Em 1992, o conjunto formado pela fábrica, as vilas operárias e a ferrovia foi tombado como patrimônio histórico da cidade de São Paulo, durante a administração da prefeita Luiza Erundina. Desde então, os movimentos sociais da região, inspirados pela firmeza dos trabalhadores locais, lutam pela reapropriação das dependências da antiga fábrica. Seus escombros marcam a paisagem da região, constituindo um grande monumento à luta e resiliência dos operários queixadas, um capítulo fundamental da história do trabalho no Brasil.
Visitação guiada às ruínas da Fábrica de Cimento Perus. Fonte: Facebook da Comunidade Cultural Quilombaque
Para saber mais:
BEZERRA, Maria Helena Bertolini. História e memória: A companhia de cimento Portland Perus e os movimentos sociais do bairro na prática pedagógica da escola municipal Cândido Portinari. Dissertação (Mestrado). Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo, 2002.
CHAVES, Marcelo. Da periferia ao centro da capital: Perfil dos trabalhadores do primeiro complexo cimenteiro do Brasil. Dissertação (Mestrado em História). Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2005.
JESUS, Mário Carvalho de (Org). Cimento Perus: quarenta anos de ação sindical transformando velha fábrica em centro de cultura municipal. São Paulo: JMJ, 1992.
FRAGOSO, A.; BARBÉ, D.; CÂMARA, H.; JESUS, M.; BRENO, J.; LEPARGNEUR, H.; KUNZ, A. A força da Não-Violência: a firmeza permanente. São Paulo: Loyola-Veja, 1977.
Crédito da imagem de capa: Manifestação dos trabalhadores da Cimento Perus no centro de São Paulo em 1962. Fonte: Acervo do Sindicato dos Trabalhadores da Indústria de Cimento.
MAPA INTERATIVO
Navegue pela geolocalização dos Lugares de Memória dos Trabalhadores e leia os outros artigos:
Lugares de Memória dos Trabalhadores
As marcas das experiências dos trabalhadores e trabalhadoras brasileiros estão espalhadas por inúmeros lugares da cidade e do campo. Muitos desses locais não mais existem, outros estão esquecidos, pouquíssimos são celebrados. Na batalha de memórias, os mundos do trabalho e seus lugares também são negligenciados. Nossa série Lugares de Memória dos Trabalhadores procura justamente dar visibilidade para essa “geografia social do trabalho” procurando estimular uma reflexão sobre os espaços onde vivemos e como sua história e memória são tratadas. Semanalmente, um pequeno artigo com imagens, escrito por um(a) especialista, fará uma “biografia” de espaços relevantes da história dos trabalhadores de todo o Brasil. Nossa perspectiva é ampla. São lugares de atuação política e social, de lazer, de protestos, de repressão, de rituais e de criação de sociabilidades. Estátuas, praças, ruas, cemitérios, locais de trabalho, agências estatais, sedes de organizações, entre muitos outros. Todos eles, espaços que rotineiramente ou em alguns poucos episódios marcaram a história dos trabalhadores no Brasil, em alguma região ou mesmo em uma pequena comunidade.
A seção Lugares de Memória dos Trabalhadores é coordenada por Paulo Fontes.
Paulo Fontes Professor in the History Institute at Federal University of Rio de Janeiro (UFRJ) Brazil
On February 3, 2024, Edward Palmer Thompson would turn 100 years old. One of the twentieth century’s greatest historians, his work has had an enormous impact on the construction of social history and on historiographical and political debates since the 1960s. The reach of the books, articles, reflections, and political activities of the British Marxist historian has gone far beyond social labor history, the field that distinguished him, and has fostered discussions within a myriad of areas of historical knowledge and social theories.
In Brazil, the work of E. P. Thompson fundamentally influenced contemporary historiography. Without understanding the Thompsonian impact on our country, it is not possible to understand the advances we have made in labor history (of “free” and the enslaved, urban and rural, “formal” and “informal” work), in reflections on historical diversities of gender, race, and generations, and in historiographical debates at large.
To celebrate Thompson’s centenary, the portal of the Laboratory for Studies in History of the Worlds of Labor at Federal University of Rio de Janeiro (LEHMT/UFRJ) has launched the Thompson at 100 Dossier. We invited historians and social scientists from around the world, who, in short articles, wrote about the influence of Thompson’s work (or in some cases, of Thompson himself) on their personal production and/ or on the historiography of their countries, and themes reflecting on relevance of the British historian today. The dossier is published in Portuguese and English and will continue to receive new articles throughout this year.
Edited by Paulo Fontes, the dossier reveals a “global Thompson” by initially bringing together 20 unpublished and exclusive articles by 21 authors of 13 nationalities (Argentina, Belgium, Brazil, Canada, Chile, Germany, India, Italy, New Zealand, Turkey, South Africa, United Kingdom and United States), from the 5 continents. In addition to different origins, the authors come from different generations, thematic interests, and theoretical approaches.
The articles show us the strength, originality, and profound relevance of his work, while also pointing out various debates and criticisms that have been addressed over time. It is particularly interesting to understand the differences and similarities in the receptions of Thompson’s works, and reflections on class formation, culture, religion, agency, Marxism, and market economy, among others, in contexts as different as those of several countries in the North Global, from the Latin American and Turkish dictatorships, from the State of Emergency in India, or from South African apartheid. Furthermore, the various dimensions of Thompson’s life – as an anti-fascist communist activist, a popular educator, a central figure in the construction of the New Left, a pacifist leader, a university professor, a theatrical and charismatic speaker – are remembered by many and yielded juicy stories that will certainly capture the attention of our readers.
Finally, I would like to thank immensely the authors who kindly and, as a rule, enthusiastically, agreed to write for this dossier. The LEHMT/UFRJ team and translator Eneida Sela also deserve special thanks. The idea for the dossier was conceived at the beginning of 2024 and carried out, in a true tour de force, in around a month! This dossier is a clear demonstration that it is not only E. P. Thompson’s ideas and works that serve as an inspiration, but also his enthusiasm, energy, and struggle to transform the world.
Editor: Paulo Fontes Design and layout: Deivison Amaral and Larissa Farias Graphic design: Brenda Dias and Eduarda Gabrielle Olimpio Image Research: Thompson Clímaco General publicity: Ana Clara Tavares Translations: Eneida Sela
Paulo Fontes Professor do Instituto de História da Universidade Federal do Rio de Janeiro, Brasil
No dia 3 de fevereiro de 2024, Edward Palmer Thompson faria 100 anos. Um dos maiores historiadores do século XX, sua obra tem tido um enorme impacto na construção da história social e nos debates historiográficos e políticos desde os anos 1960. O alcance dos livros, artigos, reflexões e atividades políticas do historiador marxista britânico tem ido muito além da história social do trabalho, campo que o consagrou, e tem fomentado discussões em uma miríade de áreas do conhecimento histórico e das teorias sociais.
No Brasil, a obra de E.P. Thompson influenciou fundamentalmente a historiografia contemporânea. Não é possível compreender os avanços que temos tido na história do trabalho (“livre” e escravizado, urbano e rural, “formal” e “informal”), nas reflexões sobre as diversidades históricas de gênero, raciais, geracionais, e nos debates historiográficos em geral sem entender o impacto thompsoniano em nosso país.
Para celebrar o centenário de Thompson, o portal do Laboratório de Estudos da História do Mundo do Trabalho da Universidade Federal do Rio de Janeiro (LEHMT/UFRJ) está lançado o “Dossiê Thompson 100 anos”. Convidamos historiadores/as e cientistas sociais do mundo todo, que em artigos curtos escrevem sobre o impacto da obra de Thompson (ou em alguns casos do próprio Thompson) em sua produção pessoal e/ou na historiografia de seus países e temáticas e debatem a relevância do historiador britânico nos dias de hoje. O dossiê está publicado em português e inglês e continuará a receber novos artigos ao longo desse ano.
Organizado por Paulo Fontes, o dossiê nos revela um “Thompson global” ao reunir inicialmente 20 artigos inéditos e exclusivos em que 21 autores/as de 13 nacionalidades dos 5 continentes (África do Sul, Alemanha, Argentina, Bélgica, Brasil, Canadá, Chile, Estados Unidos, Índia, Itália, Nova Zelândia, Reino Unido e Turquia) . Além de diferentes origens, os/as autores/as são de diferentes gerações, interesses temáticos e abordagens teóricas.
Os artigos nos mostram a força, originalidade e atualidade de sua obra, sem deixar de apontar vários debates e críticas que foram feitas a ela ao longo do tempo. Particularmente interessante é perceber as diferenças e semelhanças nas recepções aos trabalhos e reflexões de Thompson sobre formação de classe, cultura, religião, agência, marxismo e economia de mercado, entre outros, em contextos tão distintos como os de vários países do Norte Global, das ditaduras latino-americanas e turca, do Estado de Emergência na Índia, ou do apartheid sul-africano. Além disso, as várias dimensões da vida de Thompson como militante comunista antifascista, educador popular, figura central na construção da Nova Esquerda, líder pacifista, professor universitário, orador teatral e carismático são recordados por muitos e rendem saborosas histórias que certamente prenderão a atenção de nossos/as leitores.
Por fim, gostaria de agradecer imensamente aos autores e autoras que gentilmente e, via de regra, entusiasticamente, aceitaram escrever para esse dossiê. A equipe do LEHMT/UFRJ e a tradutora Eneida Sela também merecem um agradecimento especial. A ideia do dossiê foi concebida no início de 2024 e realizada, num autêntico tour de force, em cerca de um mês! Esse dossiê é uma clara demonstração de que não apenas as ideias e obras de E.P. Thompson nos servem de inspiração, mas também seu entusiasmo, energia e luta por transformar o mundo.
Organização: Paulo Fontes Concepção do design e diagramação: Deivison Amaral e Larissa Farias Projeto Gráfico: Brenda Dias e Eduarda Gabrielle Olimpio Pesquisa de Imagem: Thompson Clímaco Divulgação geral: Ana Clara Tavares Traduções: Eneida Sela
Durante o ano de 1983, a economia brasileira apresentava uma persistente alta inflacionária e um alarmante nível de desemprego, fatores advindos da crise pela qual minguava o chamado “milagre econômico” Brasileiro. Os drásticos efeitos sociais promovidos por esta crise econômica podem ser medidos pelos dados divulgados pelo DIEESE, em setembro daquele ano. De acordo com aquele órgão sindical, o salário mínimo era, naquele momento, incapaz de garantir a alimentação adequada para uma única pessoa. E como consequência deste irrisório poder de compra, a maior parte das famílias conviviam com o drama da fome e subnutrição, em um cotidiano cada vez mais marcado pela carestia e crescimento da pobreza extrema. Cerca de 67% da população brasileira estava subnutrida e 48% estavam abaixo da linha da pobreza.
Foi diante deste cenário que os grandes jornais de circulação nacional passaram a divulgar notícias a respeito de uma série de mobilizações populares, realizadas em diversas regiões do território nacional. Homens, mulheres e crianças adentravam os supermercados e armazéns públicos para obter (à força) a comida necessária para a sua alimentação, no fenômeno que ficaria conhecido como “saques de 1983”. Somente no mês de setembro, mais de 50 saques ocorreram na região metropolitana do Rio de Janeiro e São Paulo. No Nordeste, as grandes capitais e as cidades do interior sofreram diversos saques sucessivos, ao longo de todo ano.
De fato, a prática de saquear supermercados e armazéns públicos para sanar a própria fome disseminou-se por todo o país. No interior do Nordeste, em algumas cidades, até cinco mil pessoas aglomeraram-se e buscaram alimentos. No Sudeste, os saques se concentraram nas periferias e regiões metropolitanas das grandes cidades. Ali chamavam a atenção o grau de violência e politização dos confrontos sociais, despertando bastante atenção da imprensa, pois frequentemente envolviam participantes mais organizados politicamente. Por este motivo, foram mais duramente reprimidos pelas forças policiais e por seguranças privados. De fato, é no noticiário dos grandes jornais de circulação do Rio de Janeiro e de São Paulo que encontramos o maior número de informações sobre intensos conflitos abertos (agressões, tiros, mortes) gerados pelos saques a supermercados destas capitais. Já no Nordeste, houve uma tendência para maior tolerância por parte das autoridades públicas e setores privados, havendo muitos exemplos de negociações e entregas de alimentos às populações famintas no próprio momento dos saques.
Uma explicação para essas diferenças de tratamento estaria no fato do maior temor que a organização política dos trabalhadores nas grandes capitais do Sudeste gerava nas autoridades públicas e nos grupos empresariais, bloqueando a abertura de qualquer tipo de concessão às lutas populares. No caso dos Estados de São Paulo e Rio de Janeiro, que haviam acabado de eleger governadores da oposição (Franco Montoro e Leonel Brizola, respectivamente), a politização da questão dos saques tornou-se ainda mais aguda. Muitos acusavam as esquerdas de inflamarem as massas para apenas desestabilizar a ordem social da ditadura. Outros argumentavam tratar-se de turbas imersas numa histeria coletiva ou impulsos descontrolados de uma multidão faminta.
Na verdade, os saques de 1983 foram resultados de um contexto histórico bastante específico, embora contando com os elementos das contradições já estruturais e históricas da desigualdade social brasileira. É preciso ressaltar, no entanto, que a prática dos saques remonta a antigas tradições culturais populares, sobretudo no interior do país e na região Nordeste. Nesses lugares, historicamente marcados pela desigualdade social e por severas conjunturas de fome, a população mais pobre criou a prática social de exigir comida dos governos locais ou dos grupos de comerciantes privados, quando a carestia atingia níveis críticos de miséria generalizada.
Um exemplo foi a mobilização popular ocorrida em Tabira, Pernambuco, em setembro de 1983. Mil e quinhentas pessoas chegaram ao centro da cidade carregando sacolas vazias e exigindo comida. Após investirem contra as barracas das feiras locais, foram dispersados pela polícia. Diante da pressão popular, a prefeitura resolveu distribuir comida à população pedinte.
Para além do reconhecimento desta tradição, algumas questões importantes ainda ficam: afinal, qual era a legitimidade subjetiva que impulsionava a população em direção aos centros detentores de comida? Por que os grupos de trabalhadores, chefes de família e donas de casa acreditavam poder adentrar os supermercados e armazéns públicos para pegar comida à força, superando, não apenas a crítica moral da sociedade, mas também ressignificando seus próprios princípios éticos de justiça? Dito de outra forma, uma vez que estes grupos não se enxergavam como quadrilhas organizadas para o crime, mas sim, em geral, como trabalhadores, quais foram os elementos subjetivos que impulsionaram e legitimaram os atos famélicos, para além das tradições populares já existentes até então?
Certamente, o contexto histórico do ano de 1983 é uma importante chave para se chegar a estas respostas. Uma série de mobilizações populares pela redemocratização do país ocorridas naquele período criavam um ambiente extremamente favorável para que os grupos populares entendessem como legítimas as suas exigências pelo direito à garantia da alimentação, ainda que sob a forma de saques a supermercados e armazéns públicos.
As lutas nacionais pelo fim da ditadura, a reorganização do pluripartidarismo, a retomada do sindicalismo autônomo e de movimentos sociais em larga escala, o surgimento da CUT, as greves generalizadas, a eleição de governos estaduais oposicionistas na região Sudeste, e o prenúncio do movimento das Diretas Já, entre outros, forjaram um contexto histórico no qual se constituíram legítimas as lutas pela retomada e busca de novos direitos. E inegavelmente, como consequência deste ambiente histórico, os saques de 1983 estavam inseridos em um movimento político que os tornavam amplamente legítimos dentro do imaginário popular.
Mas qual era o perfil dos chamados “saqueadores”? Através dos noticiários de jornais é possível reconhecer que os saques foram promovidos por pessoas das classes mais miseráveis e pobres do país, trabalhadores desempregados e assalariados, contando com grande participação de mulheres e, até mesmo crianças, em diversos atos e lutas em busca de alimentos. Em geral, as multidões entravam nos armazéns e supermercados e pegavam os alimentos para, em seguida, fugir em direção às ruas e comunidades em que viviam.
Os Saques no Rio de Janeiro, setembro de 1983″. Referência: Veja, Edição 784, Setembro de 1983. p. 42.
E ainda que seja plausível questionamentos éticos a respeito da legitimidade daqueles atos, sem nenhuma sombra de dúvida, as populações saqueadoras tiveram um importante papel histórico em pautar a fome como um problema fundamental. A intensidade e a quantidade de saques em 1983 estimularam cada vez mais as autoridades públicas, os partidos políticos, boa parte da imprensa e a população em geral a reconhecer a existência do problema, exigindo as soluções necessárias para resolvê-lo.
Os saques representaram o ponto mais extremo de um conjunto de mobilizações populares, intensificadas durante a década de 1980, que chamavam a atenção para o problema da fome brasileira. E uma de suas principais consequências políticas foi inserir o problema da fome nas pautas de lutas populares no combate à ditadura. Naquele momento, além de lutarem pela autonomia sindical, pela anistia, pela defesa do pluripartidarismo, das Diretas- já, entre outras, as organizações políticas e sindicais ligadas aos trabalhadores passaram a combater a fome no país.
Se antes dos saques de 1983 já existiam mobilizações neste sentido – como por exemplo, a criação, em 1981, de uma Comissão Parlamentar de Inquérito no Congresso Nacional para averiguar as causas da fome brasileira – logo após os saques, os debates sobre a questão se expandiram rapidamente por diversos meios institucionais. Diretamente ou indiretamente ligados aos efeitos políticos e sociais advindos dos saques, uma série de denúncias sobre a fome brasileira passaram a ser realizadas por diversas instituições, ao longo daquele período. Alguns exemplos foram:
– A Semana Josué de Castro, organizada pela PUC/SP em 1983, divulgando os índices oficiais e os estudos acadêmicos a respeito da fome nacional; – O documento “Genocídio do Nordeste”, produzido pela Comissão Pastoral da Terra e pelo Instituto IBASE – sob a organização do sociólogo Hebert de Souza (o Betinho), denunciando o número de mortos por fome no Nordeste e as condições extremas de miséria e fome vivida pela população brasileira, em geral; – A Campanha da Fraternidade – “Pão para quem tem fome” – Conduzida pela CNBB, entre 1984 e 1985; – As séries de reportagens nos jornais de grande circulação do país e na televisão, como o programa “Globo Repórter” (1983), chamando a atenção para existência da miséria extrema no Nordeste brasileiro. – A Carta aberta (1983) enviada pela CUT/CONCLAT ao presidente João Figueiredo, denunciando entre outras mazelas, a existência da fome entre as famílias trabalhadoras brasileiras; – A introdução consistente dos debates sobre a fome nas Comissões e Subcomissões do Congresso Nacional (1986), durante a elaboração da Constituinte de 1988.
Saque a supermercado no Jardim São Luís, na periferia sul de São Paulo, 1983. Foto de Jorge Araújo/Folhapress
Foi justamente o grande impacto causado pela experiência histórica dos saques famélicos e a proporção social tomada pelos debates em torno da fome que fizeram, a partir dos anos 80, uma diversa gama de instituições – não apenas partidárias, mas também ligadas à sociedade civil – assumirem o combate contra a fome enquanto uma fundamental pauta de luta da política nacional.
Foi exatamente aproveitando as experiências adquiridas na luta contra a fome, no contexto dos saques de 1983, que o sociólogo Betinho (Hebert de Souza) passou a promover a campanha “quem tem fome tem pressa”, realizada durante a década de 1990. Na década anterior, no auge dos conflitos gerados pelos saques, Betinho havia colaborado para organização da obra “Genocídio do Nordeste”, denunciando a expansão da fome naquela região. Na década seguinte, a partir de 1993 com a “Ação da Cidadania”, passou a arrecadar fundos e doações de alimentos para distribuir entre a população faminta brasileira: cerca de 32 milhões de pessoas (aproximadamente 20% da população). Com apoio do próprio Herbert de Souza, foi elaborado o “Mapa da Fome: Subsídios à Formulação de uma Política de Segurança Alimentar”, culminando com a criação do Conselho Nacional de Segurança Alimentar (1993) e com a realização da I Conferência Nacional de Segurança Alimentar (1994).
Outro líder de destaque nacional a aproveitar as experiências políticas vividas no contexto dos saques de 1983 foi Luis Inácio Lula da Silva. Enquanto líder sindical, na década de 1980, atuou nas greves que criticavam o arrocho salarial imposto pela ditadura, indicando este fator como uma das causas de expansão da fome nacional. E durante a década de 1990, junto com Hebert de Souza, amadureceu ainda mais sua percepção sobre a importância da luta contra a fome, em particular nas chamadas “Caravanas da Cidadania” que percorreram diversas regiões do país. Já na campanha presidencial das eleições de 2002, apresentou o Programa “Fome Zero” como proposta política e social para garantir a adequada alimentação da população brasileira.
De acordo com a Organização das Nações Unidas para a Alimentação e a Agricultura (FAO/ONU), os resultados históricos obtidos pelo programa Fome Zero e as políticas sociais de transferência de renda, como o Bolsa Família, foram bastante contundentes. O Brasil conseguiu reduzir a fome severa de 10,6% de sua população total (cerca de 19 milhões de pessoas) no início dos anos 2000 para menos de 2,5% no triênio 2008-2010.
Os saques de 1983 tiveram uma forte contribuição histórica na luta pela conquista do direito à alimentação no Brasil recente. Lideranças políticas e sociais foram amplamente impactadas pela força das lutas populares e perceberam a importância de consolidar a garantia da alimentação entre os mais pobres e necessitados, seja através de campanhas ou de programas de políticas públicas. Porém, 40 anos depois, a fome voltou a crescer no Brasil. De acordo com a FAO, em 2022, cerca de 21 milhões de pessoas conviveram com a fome em nível severo. E considerando esta persistência do problema, torna-se fundamental revisitar e reconhecer as lutas pelos direitos de cidadania, em especial, o direito de alimentar-se adequadamente. Afinal, foi este o objetivo último dos grupos famintos e – forçadamente – saqueadores de 1983.
“Através da imprensa, os saques de 1983 foram incorporados ao imaginário coletivo”. Referência: Charge do Gê. Folha de São Paulo, abril, 1983.
PARA SABER MAIS:
ALVIM, Daniel. Mobilizações contra a fome: 1978-1988. Tese de Doutorado, UFF, 2005.
CASTRO, Josué de. Geografia da fome. Antares, 1976.
MINAYO, Maria Cecília de Souza (Org). Raízes da Fome. Petrópolis: Vozes, 1983.
SADER, Eder. Quando os novos personagens entram em cena. Paz e Terra: Rio de Janeiro,1982.
THOMPSON, E. P. A economia moral da multidão inglesa no século XVIII. In: Costumes em comum: estudos sobre a cultura popular tradicional. São Paulo: Companhia das Letras. 1998.
Crédito da imagem de capa: Imagem que se tornaria famosa em 1983 como símbolo da fome que assolava o nordeste retratava um sertanejo com um “calango”, que seria o seu único alimento naquele dia. Foto de Delfim Vieira. Acervo Cpdoc/JB
Olá, Professora Iraneide Soares, é uma alegria lhe receber no Chão de Escola. Você é professora–pesquisadora e ativista do movimento negro desde o final da década de 1980, tendo iniciado sua atuação docente em projetos voluntários de alfabetização. Poderia nos contar sobre essas experiências em sua trajetória e como se deu essa relação entre docência, ativismo e ensino de História?
Sim, minha trajetória laboral se pauta na educação popular, com experiências muito singulares com alfabetização para jovens e adultos agricultores que trabalhavam com hortaliças. Isso porque eu sempre gostei de trabalhar com educação daquelas pessoas menos favorecidas pelo sistema, desde a creche e educação infantil, perpassando pela educação especial, até a alfabetização de jovens e adultos. Essas predileções e/ou escolhas se deram, primeiramente, pelos desafios que se apresentavam, depois por ver nesses espaços possibilidades não somente de ensinar, mas sobretudo de aprender, crescer com aquelas pessoas. Então meu ativismo se concretiza desde sempre, pois não concebo a história e o ensino de história dissociado das experiências dos sujeitos, do concreto, do vivido. Em 2003, após a publicação da Lei 10.639, você foi convidada pelo Ministério da Educação para atuar na implementação dessas políticas educacionais de ações afirmativas, tendo organizado fóruns permanentes em diversos estados brasileiros. Quais foram os principais desafios encontrados para implementar essa nova legislação lá no seu início?
Em 2003, após a publicação da Lei 10.639, você foi convidada pelo Ministério da Educação para atuar na implementação dessas políticas educacionais de ações afirmativas, tendo organizado fóruns permanentes em diversos estados brasileiros. Quais foram os principais desafios encontrados para implementar essa nova legislação lá no seu início?
O que conhecemos como Lei 10.639/03 hoje, uma lei que já nasce com o poder de alterar a Lei de Diretrizes e Bases na Educação Nacional em dois Artigos (26A e 79B), é fruto de muitas lutas e embates do Movimento Negro e eu cresci intelectualmente no seio dessas lutas. Quando, em 1999, ocorreu o I Fórum Social Mundial na Pontifícia Universidade Católica de Porto Alegre, eu lembro de ter participado de importantes reuniões, com grupos do movimento negro da área de educação, como o NEN, Núcleo de Estudos Negros, de Santa Catarina, dentre outros. Naqueles espaços, eu, uma jovem na casa dos 20 anos, compreendia e defendia aquela bandeira, dada a lacuna historiográfica que já percebia na minha vida acadêmica ainda em construção para a formação de historiadora. Passados alguns anos, após participar de todos os processos preparatórios da III Conferência Mundial contra o Racismo, Xenofobia e Intolerâncias Correlatas, em Durban, na África do Sul, que aconteceu em 2001, eu, jovem pesquisadora e ativista, percebia com mais profundidade que a educação abre portas, mas que o fortalecimento da identidade e autoimagem negra perpassa por um reconhecimento histórico e social positivo, o que ainda se apresentava como problema na história do Brasil, quando a história e cultura dos povos negros e indígenas não eram evidenciadas de modo valorizado. Então, quando em 2003 eu sou convidada pelo Ministério da Educação para atuar na pasta da Secretaria de Educação e Alfabetização (SEA), que logo viria a ser Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade (SECAD), eu já tinha um certo amadurecimento político sobre os temas de que tratava a Lei 10.639, recém-promulgada, e conhecia os agentes de diálogo sobre o tema nacionalmente, o que me permitiu compreender os desafios e buscar caminhos conjuntos. Naqueles anos, os principais desafios perpassavam pelo “como fazer?”, alinhado a incipiência de material didático e pedagógico para dar suporte, bem como a formação inicial e continuada de professores.
Na sua tese de doutorado, intitulada “É preta, é preto em todo canto da cidade: história e imprensa na São Luís/MA (1820-1850)”,e nos vários livros sobre ensino de história que organizou, a escravidão, o pós-abolição e os mundos do trabalho são analisados de forma articulada. Como você percebe o avanço dessas discussões no debate público e na Educação Básica?
Na esfera pública, apresenta-se as narrativas de uma história oficial a partir de uma academia calcada no eurocentrismo, quando a historiografia dos anos de 1980/1990, que desponta como progressista, está em cheque, pois outros sujeitos entram em cena, quer seja por um certo amadurecimento político impulsionado pelas ações dos movimentos sociais, ou mesmo por força de lei, a exemplo das leis 10.639, ou mesmo a lei de cotas, juntamente a um conjunto de politicas afirmativas, o que, de certo modo, provoca os sistemas de ensino e, por conseguinte, o chão da escola. Nesse sentido, verifica-se uma certa mudança que reverbera na educação básica.
Neste ano de 2023, celebramos duas décadas de vigência da Lei 10.639/03. Como você avalia a importância dessa legislação na renovação do ensino em História e das práticas pedagógicas no chão da escola de Educação Básica?
Penso que a lei já está velha, cumpra-se! Também, que não se trata de renovação, mas de uma revisão historiográfica necessária. O Brasil precisa acordar e perceber que é necessário se desvencilhar das amarras do colonizador. Precisamos contar nossa história e, dessa vez, com a participação de todos os sujeitos dessa história. Percebe-se que conseguimos avanços e mudanças nos currículos da educação básica e no ensino superior. Ainda que incipientes, temos avanços.
Você preside a Associação Brasileira de Pesquisadorxs Negrxs (ABPN) e atua diretamente na articulação entre pesquisa e ensino. Em sua visão, quais os principais desafios em relação à Lei 10.639/03 para os próximos anos?
Penso que temos como desafio o “cumpra-se”, aliado ao acompanhamento e monitoramento das ações junto aos sistemas de ensino.
Iraneide Soares da Silva é professora adjunta de História da Universidade Estadual do Piauí (UESPI), tanto na graduação, quanto no Programa de Pós-Graduação Interdisciplinar em Sociedade e Cultura (PPGSC-UESPI). É Doutora em História Social pela Universidade Federal de Uberlândia (UFU) e Mestra em Educação pela Universidade Federal do Ceará (UFC). Atua na formação de professores e no fomento a educação continuada de docentes. Seus temas de pesquisa se concentram no estudo histórico de relações étnico-raciais, no ensino de história e cultura afro-brasileira e africana e no fomento de políticas de ação afirmativa. Atualmente é presidente da Associação Brasileira de Pesquisadorxs Negrxs (ABPN) e membro titular da Comissão Nacional de Políticas em Educação e Direitos Humanos do Ministério da Educação.
Crédito da imagem de capa: Primeira Marcha Zumbi – Foto: Geledés Instituto da Mulher Negra /Rede de Historiadores Negros /Acervo Cultne.
Chão de Escola
Nos últimos anos, novos estudos acadêmicos têm ampliado significativamente o escopo e interesses da História Social do Trabalho. De um lado, temas clássicos desse campo de estudos como sindicatos, greves e a relação dos trabalhadores com a política e o Estado ganharam novos olhares e perspectivas. De outro, os novos estudos alargaram as temáticas, a cronologia e a geografia da história do trabalho, incorporando questões de gênero, raça, trabalho não remunerado, trabalhadores e trabalhadoras de diferentes categorias e até mesmo desempregados no centro da análise e discussão sobre a trajetória dos mundos do trabalho no Brasil. Esses avanços de pesquisa, no entanto, raramente têm sido incorporados aos livros didáticos e à rotina das professoras e professores em sala de aula. A proposta da seção Chão de Escola é justamente aproximar as pesquisas acadêmicas do campo da história social do trabalho com as práticas e discussões do ensino de História. A cada nova edição, publicaremos uma proposta de atividade didática tendo como eixo norteador algum tema relacionado às novas pesquisas da História Social do Trabalho para ser desenvolvida com estudantes da educação básica. Junto a cada atividade, indicaremos textos, vídeos, imagens e links que aprofundem o tema e auxiliem ao docente a programar a sua aula. Além disso, a seção trará divulgação de artigos, entrevistas, teses e outros materiais que dialoguem com o ensino de história e mundos do trabalho.
Manoela Rossinetti Rufinoni Professora do Departamento de História da Arte da Unifesp Valter dos Santos Lameirinha Mestre em História da Arte pela Unifesp
A história dos transportes coletivos e de seus trabalhadores na cidade de São Paulo está intimamente relacionada ao processo de expansão urbana. O transporte coletivo urbano, inicialmente movido à tração animal, foi concedido à iniciativa privada por volta de 1870. Ainda que fiscalizada pelo estado, a concessão se baseava na chamada “zona de privilégio”, uma espécie de reserva de mercado que garantia às concessionárias a exploração do serviço e a expansão das linhas para determinadas regiões.
Várias companhias operavam o serviço entre o final do século XIX e início do século XX. A partir de 1890, o estado passou a intervir de modo mais incisivo na operação do transporte coletivo, concedendo o monopólio do serviço à Companhia Viação Paulista (CVP), em 1899. A CVP encampou as empresas preexistentes e operou os bondes a burro até o início do século XX. Apresentando dificuldades para atender à demanda, a CVP foi liquidada e arrematada em leilão pela São Paulo Tramway Light and Power em 1901, empresa de capital majoritário canadense que implementou os bondes movidos a energia elétrica e promoveu adaptações nas antigas instalações da CVP, de modo a atender ao novo sistema.
Em 1911, a Companhia Light, como ficou conhecida, adquiriu um grande terreno na Avenida Celso Garcia e iniciou a construção da atual garagem do Brás, que começou a ser utilizada em 1913. Outras estações da mesma natureza, como a Estação de Bondes da Alameda Glete, construída em 1909, e a da Vila Mariana, construída em 1912, foram demolidas na década de 1970. A garagem de bondes do Brás, portanto, é o último remanescente desta tipologia na cidade de São Paulo.
Como concessionária de serviços públicos, a Light foi protagonista no fornecimento de energia elétrica na primeira metade do século XX. Nesse período, a companhia edificou o principal sistema de indústria elétrica na cidade de São Paulo, com retificação de rios, construção de represas hidrelétricas, usinas de transformação e instalação de linhas de transmissão de energia. Juntamente com essa infraestrutura, a empresa alocou subestações em diferentes bairros para distribuição de energia, com o propósito de atender à demanda de iluminação pública e privada, bem como de eletrificação do sistema de transporte coletivo por meio de bondes.
Para cada área de atuação, a empresa empregou mão de obra brasileira e estrangeira. No ano de 1928, a Light já empregava 6750 trabalhadores no município, chegando a 8421 no início dos anos 1940. No departamento de tráfego, em 1900 a Light possuía 15 bondes movidos à energia elétrica com 40 condutores e 32 motorneiros. Em 1939, já eram 567 carros, 1.333 condutores e 1045 motorneiros.
Com o intuito de controlar os vínculos dos trabalhadores com a empresa, reduzir custos e impedir aumentos salariais, a Light utilizava a rotatividade da força de trabalho, contratando os empregados por cerca de um ano e realizando o desligamento após esse período. Esta e outras medidas arbitrárias e humilhantes, a exemplo de punições e multas, foram motivos de protestos e greves de funcionários da companhia. Tais manifestações de insatisfação foram controladas com a influência política e de polícia que a Cia. Light mantinha com o poder público, por meio de intimidação, prisão e dispersão de qualquer movimento grevista. Essa situação de enfrentamento ficou ainda mais acirrada quando, em meados de 1910, os operários fundaram a União Defensora dos Empregados da Light and Power.
Em outra frente, a companhia mantinha uma posição paternalista para controlar e atrair a simpatia de seus operários, com a construção de casas para locação, criação de fundo de pensão por meio de desconto de um dia de trabalho na folha de pagamento, escola para seus filhos e clube atlético, equipamentos alocados próximos às garagens. Apesar dessas medidas, a insatisfação com as condições de trabalho aumentava a cada ano, desencadeando ações coletivas e abrindo caminho para o fortalecimento do movimento operário.Na década de 1930, com a criação da União dos Trabalhadores da Light (UTL)ena esteira das novas legislações que garantiram direitos aos trabalhadores, o movimento sindical se organizou como entidade legal para defesa dos direitos dos empregados da Light.
O contrato de concessão da Light para prestação de serviços de transportes urbanos perdurou até meados da década de 1940; a partir de então, a empresa se desinteressou pela continuidade do serviço frente à acirrada competição com os ônibus. Nesse contexto, foi criada a empresa pública Companhia Metropolitana de Transportes Coletivos (CMTC), que encampou o acervo da Light e operou os bondes até 1968, quando as linhas foram totalmente extintas. Em 1949, a CMTC colocou em circulação os primeiros ônibus elétricos, os trólebus, que também utilizavam a antiga estação de bondes do Brás para serviços de manutenção e garagem.
Dessas garagens, os carros partiam no início do dia e retornavam no final do expediente, reunindo cotidianamente diversos motorneiros e condutores, além de profissionais encarregados de tarefas diversas de manutenção e limpeza. Em um contexto de lutas e conquistas trabalhistas, as antigas estações de bondes desempenharam papel significativo como local de reunião de trabalhadores, ponto de piquetes e palco de reivindicações por melhores condições de trabalho, testemunhando também ações de repressão por parte de agentes policiais. Durante décadas, esses espaços abrigaram tanto as tarefas laborais cotidianas quanto as relações sociais e as lutas trabalhistas. Desse modo, a estação de bondes do Brás, tombada como patrimônio cultural pelo CONDEPHAAT em 2008 e pelo CONPRESP em 2014, configura hoje um relevante lugar de memória dos trabalhadores em São Paulo.
Vista dos antigos edifícios da garagem de bondes, a partir da rua Dr. João Alves de Lima, 2022. Foto de Valter dos Santos Lameirinha.
Para saber mais:
LAMEIRINHA, Valter dos Santos. Subestações de Energia da Light na Cidade de São Paulo (1899-1956): um estudo no campo do patrimônio arquitetônico industrial. Dissertação de Mestrado em História da Arte. Guarulhos: Escola de Filosofia, Letras e Ciências Humanas, UNIFESP, 2022.
LOPES, Miriam B. P. Oelsner. Pequena história dos transportes públicos de São Paulo. São Paulo: Museu CMTC, 1985.
SANTOS, João Marcelo Pereira dos. Os trabalhadores da Light São Paulo, 1900-1935. Tese de Doutorado em História. Campinas, SP: Instituto de Filosofia e Ciências Humanas, UNICAMP, 2009.
SÃO PAULO (Estado). CONDEPHAAT. Processo nº. 28682/91. Estação de Bondes do Brás (São Paulo). Parecer técnico de Marly Rodrigues, p. 45-68.
TORRES, Maria Celestina Teixeira Mendes. O bairro do Brás. São Paulo: Departamento do Patrimônio Histórico, Divisão do Arquivo Histórico, 1985.
Crédito da imagem de capa: Trabalhador executando a limpeza de um carro na garagem do Brás, 1928. Fonte: Acervo Fundação Energia e Saneamento.
MAPA INTERATIVO
Navegue pela geolocalização dos Lugares de Memória dos Trabalhadores e leia os outros artigos:
Lugares de Memória dos Trabalhadores
As marcas das experiências dos trabalhadores e trabalhadoras brasileiros estão espalhadas por inúmeros lugares da cidade e do campo. Muitos desses locais não mais existem, outros estão esquecidos, pouquíssimos são celebrados. Na batalha de memórias, os mundos do trabalho e seus lugares também são negligenciados. Nossa série Lugares de Memória dos Trabalhadores procura justamente dar visibilidade para essa “geografia social do trabalho” procurando estimular uma reflexão sobre os espaços onde vivemos e como sua história e memória são tratadas. Semanalmente, um pequeno artigo com imagens, escrito por um(a) especialista, fará uma “biografia” de espaços relevantes da história dos trabalhadores de todo o Brasil. Nossa perspectiva é ampla. São lugares de atuação política e social, de lazer, de protestos, de repressão, de rituais e de criação de sociabilidades. Estátuas, praças, ruas, cemitérios, locais de trabalho, agências estatais, sedes de organizações, entre muitos outros. Todos eles, espaços que rotineiramente ou em alguns poucos episódios marcaram a história dos trabalhadores no Brasil, em alguma região ou mesmo em uma pequena comunidade.
A seção Lugares de Memória dos Trabalhadores é coordenada por Paulo Fontes.
Você é professora da UFRJ, mas durante muito tempo atuou no ensino básico. E por isso, gostaríamos de saber, como podemos mensurar a distância entre a pesquisa feita nas universidades e aquilo que, efetivamente, chega ao Chão de Escola e é ensinado pelos professores?
A distância entre a pesquisa que é realizada nas universidades e o ensino nas escolas de Educação Básica continua grande – ainda que tenha sido reduzida nas últimas décadas. Iniciativas partindo das universidades e dos docentes da Educação Básica têm contribuído para aproximar estes campos e produzir espaços de diálogo. Porém, o desconhecimento dos profissionais do chamado magistério superior sobre a produção de conhecimento nas salas de aula e as dificuldades dos professores da Educação Básica em obter condições adequadas para desenvolver, aprofundar e compartilhar o seu trabalho e suas reflexões sobre o mesmo, não foram superadas.
A medida desta distância pode ser sentida pela existência de um preconceito relativo à opção pela docência na Educação Básica, que é vista como se fosse um caminho de menor importância e menos exigência de estudo e talento, em comparação com a escolha por atuar no ensino universitário, em geral considerada indicada para estudantes com melhor desempenho acadêmico. Esta visão equivocada não apenas desconhece a sofisticação e exigência do trabalho de professores de ensino fundamental e médio, como reforça um olhar despectivo (depreciativo), que em muito contribui para reforçar o descaso do Estado com relação ao trabalho dos profissionais envolvidos com a escola básica.
Muitas pesquisas acadêmicas acabam circulando num universo restrito de pessoas, sendo pouco divulgadas e com difícil acesso por parte de um público mais amplo e diversificado. Os canais de divulgação científica em diferentes campos não recebem o investimento profissional e institucional adequado e, ao mesmo tempo, muitos pesquisadores não se preocupam em divulgar mais amplamente sua produção, preferindo permanecer numa conversa entre pares.
Além disso, a ausência de uma política educacional que proporcione a docentes da Educação Básica as condições e o estímulo para continuar estudando e produzindo sobre sua prática, também aumenta a distância e o desconhecimento do ensino universitário e da sociedade sobre as diferentes dimensões deste trabalho.
Você tem uma ampla e consistente produção sobre o Cais do Valongo que, em 2017, foi declarado Patrimônio da Humanidade, graças, entre outros tantos esforços, a sua participação no grupo técnico que redigiu o dossiê de candidatura desse importante espaço da nossa história. Atualmente, quais os projetos educacionais e de pesquisa você tem na região?
Estou desenvolvendo um projeto de pesquisa com estudantes de Graduação que participam do Laboratório de Estudos Africanos, o LEÁFRICA, sobre a região do Cais do Valongo. Há dois anos pesquisamos sobre logradouros nesta área, com foco em especial sobre a presença africana ao longo do tempo no local. Estamos produzindo um guia, com fontes e indicações de leitura, para quem estiver interessado em conhecer mais sobre estas histórias, com especial direcionamento para professoras e professores que queiram preparar aulas de campo na área.
Paralelamente, coordeno um projeto de pesquisa sobre ensino de História da África e dos africanos no Brasil, que se realiza fundamentalmente a partir de estudos e pesquisas de estudantes em suas monografias de conclusão do curso de Graduação em História e mestrandos do Programa de Pós-graduação Profissional em Ensino de História – ProfHistória, cujos trabalhos estão sob minha orientação. Estas iniciativas dialogam, por meio de encontros do LEÁFRICA e atividades externas, e estes grupos podem compartilhar os resultados de seus trabalhos e suas reflexões.
Em 2022, o Comitê Gestor do Cais do Valongo foi reativado e você participa dele como representante do Arquivo Nacional. Como tem sido o trabalho desse grupo e a importância do mesmo?
A retomada do Comitê Gestor do Cais do Valongo foi resultado de uma articulação entre pessoas individualmente engajadas, representantes de entidades governamentais e movimentos sociais, marcada pela resistência e espírito de coletividade. E tem uma história.
Ao longo do ano de 2022, foi criado, com a crescente demanda por providências relativas ao cuidado com o Cais do Valongo e seu entorno, e sob o estímulo da Coordenadoria Executiva de Promoção da Igualdade Racial (CEPIR) do município do Rio de Janeiro, o Círculo do Valongo, formado por diferentes pessoas e instituições interessadas em discutir e lutar pela preservação daquele território. Com reuniões mensais, em que diferentes demandas e mobilizações eram discutidas, integrantes deste grupo foram fortalecendo seu vínculo com o lugar e desenvolvendo iniciativas para valorizá-lo. Muitas vezes, órgãos do poder público eram convidados a vir a estes encontros, apresentar suas entregas e planos, discutindo com o grupo presente.
Foi o Círculo do Valongo que gestou as bases para que pudesse ser reconstituído o Comitê Gestor, e esta experiência de um ano de debates e mobilização permitiu a sobrevivência em tempos difíceis. Ao final, este grupo, que não tinha nenhuma nomeação oficial, produziu as condições para que a demanda pela recriação do Comitê Gestor pudesse ser fortalecida. O Comitê Gestor do Cais do Valongo é uma instância fundamental para que um Patrimônio Mundial como o Cais do Valongo possa ser reconhecido, preservado e conservado. É órgão de acompanhamento, consultivo e formulador de propostas para o bem patrimonializado – que inclui, por definição, a região que o cerca e que a ele (o Cais) dá significado.
O trabalho do Comitê Gestor do Cais do Valongo tem sido intenso, desde sua nomeação, tratando no primeiro momento da criação de sua estrutura, formada pelo Grupo Executivo e as comissões assessoras, e no segundo momento, da elaboração de seu regimento, para que possa funcionar com bases legais estabelecidas. Todo este processo foi de intensa (muito intensa) discussão, e de tomada de decisões que mobilizaram propostas e visões muitas vezes distintas, em que a prática democrática e a experiência política encaminhava os resultados. Ao mesmo tempo, o Comitê seguiu com uma tarefa que já havia sido responsabilidade do Círculo do Valongo, que foi revisar e corrigir a proposta de sinalização do Cais do Valongo, incluindo o conteúdo/texto de placas – projeto encaminhado pela Prefeitura do Rio de Janeiro a partir de recursos recebidos de organismos estrangeiros e que foram destinados a este fim.
É trabalhoso e estimulante fazer parte de uma instância como o Comitê Gestor do Cais do Valongo. Aprende-se muito com o diálogo entre representantes de movimentos sociais, líderes comunitários, mobilizadores de instituições de cultura popular, e pessoas que estão ocupando cargos no governo (federal, estadual e municipal) que muitas vezes também tem trajetória de militância política. O Comitê é um ambiente de constante mobilização na defesa do Cais do Valongo e sua região do entorno.
Se pensarmos numa perspectiva de utilização do Cais do Valongo para a produção de conhecimento voltado especificamente para a educação básica, como você vê os diferentes tipos de projetos que vêm sendo realizados ali? E qual o lugar do debate sobre os mundos do trabalho na localidade?
Sempre que vou ao Cais do Valongo, e faço isso há um bom tempo – pelo menos há seis anos, com regularidade -, encontro grupos de visitantes, e entre estes, em especial nos dias de semana, muitos estudantes e seus professores da Educação Básica. É emocionante ver e perceber que, mesmo sem estímulo da maioria dos responsáveis pelas redes de ensino, os docentes se organizam e levam suas turmas a visitarem o local. Muitos são de escolas públicas, e mesmo das séries iniciais do Ensino Fundamental.
Muitos professores e professoras, por sua conta própria, frequentam os cursos e oficinas oferecidos pelo Instituto de Pretos Novos (IPN), que por algum tempo tinham baixo custo e que hoje são oferecidos gratuitamente, em parte em formato online. Estes cursos e oficinas tratam sobretudo de temas sobre a história e cultura da região. A partir destes cursos, muitos se preparam e passam a disseminar este conhecimento. Este é um lado da história. O outro lado, e talvez seja o mais interessante a meu ver, é que docentes da Educação Básica criam seus próprios roteiros de visita/aula de campo no Valongo. E, ao montar estes percursos, desenham leituras sobre esta História, criam maneiras de contar e destacar aspectos, produzindo trilhas e rumos na região do Cais do Valongo conduzidas por seu plano e as questões de seus estudantes.
O mundo do trabalho marca a região do Cais do Valongo de forma incontornável. Em primeiro lugar, pela presença histórica do trabalho de pessoas escravizadas, em sua maioria trazidas do continente africano pelo tráfico transatlântico. Estas pessoas não apenas eram trazidas e desembarcadas ali, como povoavam toda a região, realizando todo tipo de serviço e intervindo, apesar de toda a desumanização de que eram alvo, sobre as formas pelas quais o trabalho se realizava – em técnica, tecnologia e organização. Em segundo lugar, porque as experiências de liberdade desta população negra e africana naquele território fizeram do local um cenário na cidade em que se deu a formação de associações pioneiras na luta por melhores condições de vida e de trabalho, como a União de Operários Estivadores e o Sindicato Resistência, presentes nas primeiras greves e mobilizações proletárias da cidade do Rio de Janeiro.
Você já foi consultora do projeto Museu do Território na Pequena África. E recentemente a Empresa Brasil de Comunicação (EBC) noticiou que o BNDES vai apoiar a construção do Museu da Escravidão, no Rio de Janeiro (Disponível em: Agência Brasil. Acesso em 10 fevereiro de 2023). Para além de reconhecermos a importância da criação desse Museu, fica sempre a expectativa sobre o tipo de abordagem/linguagem museológica que será utilizada nesse caso. Na sua opinião, qual seria uma forma interessante de explorar esse equipamento pensando no trabalho dos professores e alunos da educação básica?
Um projeto para um museu desta natureza, e neste local, não pode prescindir de uma escuta qualificada de professores, professoras e estudantes da Educação Básica que ensinam/aprendem em visitas e aulas de campo na região do Valongo. Conforme comentei em resposta anterior, estas experiências pedagógicas produzem diferentes interpretações e referências sobre a história local e o significado dos logradouros. Um museu de território deve levar em conta, e não apenas superficialmente, estas narrativas produzidas pelo trabalho docente no local, porque será sempre, e primordialmente, uma sala de aula pública, a céu aberto.
O território deveria, a meu ver, ser sinalizado, e diferentes tempos e personagens da história local conviverem nos diferentes espaços, destacando trajetórias desde os espaços de sofrimento na escravidão, até a existência dos zungus como lugares de resistência e afirmação, os cantos de trabalho nas esquinas e os recantos dos capoeiras, os terreiros e as casas de batuques e das giras, os sindicatos e as praças de encontro e de enfrentamento, chegando às rodas de samba e os espaços patrimonializados e musealizados nos últimos quarenta anos. Estudantes e professores devem podem encontrar com estas histórias ao caminhar em sua aprendizagem pela região do Valongo.
Lembro que neste caso, estou me referindo a museu de território, sobre uma história em que se destaca a presença africana e negra – sobretudo. E evidentemente, nenhuma proposta desta natureza pode dispensar a participação da população local – entendendo esta comunidade como aqueles não apenas residentes, mas comprometidos com o território. Um museu de território deve viabilizar encontros da população que mora e atua no Valongo com os visitantes. Esta comunidade deve ser também guia nos lugares, e interligar sua musealidade viva ao espaço.
Esse ano fazem 20 anos da promulgação da Lei 10.639/03, você poderia fazer um breve balanço da importância dessa lei para o ensino de História? E falar um pouco sobre os avanços que ela proporcionou e os entraves e limites que ainda são enfrentados?
Um dos grandes avanços produzidos nos últimos tempos no nosso país foi a alteração da LDB nº 9.394/1996 pela Lei nº 10.639/2003, que tornou obrigatório o ensino da história e cultura africana e afro-brasileira em toda a Educação Básica. No entanto, sabemos que sua efetivação demanda compromisso institucional e político, no âmbito das unidades escolares e dos sistemas de educação. Resultante de longa história de luta do movimento negro, principalmente, e de seus aliados, esta legislação foi uma conquista relevante da sociedade brasileira na sua luta pelo direito à história. Um de seus mais importantes desdobramentos foi fortalecer a luta de outros sujeitos históricos invisibilizados, como os povos indígenas, que por meio da lei 11.645/2008, também tiveram seu espaço reconhecido na legislação que rege a educação brasileira.
A lei 10639 deflagrou uma série de transformações, como por exemplo no ensino universitário, que teve que abrir espaços para a história da África e da cultura afro-brasileira dentro de sua estrutura eurocêntrica. Surgiram concursos específicos em instituições em todo o país, foram criadas áreas de África nos departamentos, faculdades e institutos de História, bem como de Educação para as Relações Étnico-raciais, em cursos de Pedagogia e unidades universitárias da área de Educação. Muitos cursos de pós-graduação lato sensu surgiram, fundamentalmente para atender demandas de professores que não tinham tido contato com estas temáticas na sua formação inicial. Toda uma produção bibliográfica cresceu, direcionada a estes temas e questões. O campo da literatura infantil foi especialmente fértil, e as estantes e livrarias – para quem pode ter acesso – se diversificaram, e trouxeram formas, cores e personagens da história e culturas negras. Todos estes avanços não foram capazes, no entanto, de alterar substancialmente o conteúdo e a estrutura de cursos e referências de estudo. E não atingiram todos os espaços de formação de professores. E, nem de longe, revolucionaram a formação escolar… Mas, caminhos foram abertos – inegavelmente.
Muito mais além do direito expresso e estabelecido pela legislação, que sempre pode funcionar como uma justificativa e um argumento de força, o que veio junto com a medida legal foi um reconhecimento público – mesmo que não aceito por todos – da importância da história africana e negra. E este é um fato político, a partir do qual se pode mobilizar novas frentes de luta em direção a uma efetiva implementação da legislação que, para ser inteira e completa, exige uma mudança profunda nos currículos escolares, e na própria escola. O que a lei sinaliza, se a interpretarmos radicalmente (sim!), é o reconhecimento de outros saberes e formas de ensino/aprendizagem juntamente com o contato com os conteúdos relativos à história e cultura afro-brasileira e africana. A 10.639 nos ajuda a trazer estas discussões, e a problematizar muito daquilo que exclui e afasta crianças e jovens da possibilidade de se verem e se encantarem com o conhecimento que a escola, como local de encontros, pode proporcionar.
Mônica Lima é Professora de História da África, do Programa de Pós-graduação em História Social (PPGHIS) e do Programa de Pós-graduação em Ensino de História (PPGEH) do Instituto de História da Universidade Federal do Rio de Janeiro (IH-UFRJ). Coordenadora do Laboratório de Estudos Africanos(LEÁFRICA) no IH-UFRJ. Tem longa experiência docente, atuando desde 1992 com ensino de história da África, da diáspora africana e dos africanos no Brasil, em cursos de graduação e pós-graduação.
Crédito da imagem de capa: Primeira Marcha Zumbi – Foto: Geledés Instituto da Mulher Negra /Rede de Historiadores Negros /Acervo Cultne.
Chão de Escola
Nos últimos anos, novos estudos acadêmicos têm ampliado significativamente o escopo e interesses da História Social do Trabalho. De um lado, temas clássicos desse campo de estudos como sindicatos, greves e a relação dos trabalhadores com a política e o Estado ganharam novos olhares e perspectivas. De outro, os novos estudos alargaram as temáticas, a cronologia e a geografia da história do trabalho, incorporando questões de gênero, raça, trabalho não remunerado, trabalhadores e trabalhadoras de diferentes categorias e até mesmo desempregados no centro da análise e discussão sobre a trajetória dos mundos do trabalho no Brasil. Esses avanços de pesquisa, no entanto, raramente têm sido incorporados aos livros didáticos e à rotina das professoras e professores em sala de aula. A proposta da seção Chão de Escola é justamente aproximar as pesquisas acadêmicas do campo da história social do trabalho com as práticas e discussões do ensino de História. A cada nova edição, publicaremos uma proposta de atividade didática tendo como eixo norteador algum tema relacionado às novas pesquisas da História Social do Trabalho para ser desenvolvida com estudantes da educação básica. Junto a cada atividade, indicaremos textos, vídeos, imagens e links que aprofundem o tema e auxiliem ao docente a programar a sua aula. Além disso, a seção trará divulgação de artigos, entrevistas, teses e outros materiais que dialoguem com o ensino de história e mundos do trabalho.
Nesta sétima edição da série “Vale a Dica”, João Christovão, doutor em história pelo CPDOC/FGV e pesquisador do LEHMT/UFRJ, comenta a exposição “Entre montes brancos e espelhos d’água”. Sob a curadoria de Julia Baker, a exposição ocorreu no Sesc Niterói (RJ) entres os dias 22 de julho e 21 de outubro de 2023, e reuniu diversas fotografias da artista Bea Martins e do fotógrafo Wolney Teixeira. A exposição nos permite reflexões sobre o trabalho e a vida na Região dos Lagos (RJ), mostrando aspectos do processo de produção e os diferentes trabalhadores da cadeia produtiva do sal das salinas fluminenses, como salineiros, remadores lacustres, estivadores e arrumadores; e sobre a desindustrialização iniciada na década de 1990 e que atingiu centenas de trabalhadores e moradores locais.
Projeto e execução: Alexandra Veras, Isabelle Pires, Larissa Farias, Victória Cunha e Yasmin Getirana
Vale Mais #31: Saraiva, Dantas e Cotegipe: baianismo, escravidão e os planos para o pós-abolição no Brasil, por Itan Cruz –
Vale Mais
Está no ar o quarto episódio da nova temporada do podcast Vale Mais, do LEHMT-UFRJ!
Nesta temporada, convidamos pesquisadoras e pesquisadores para discutir projetos, livros e teses recentes que aprofundam debates interdisciplinares sobre os mundos do trabalho.
Neste quarto episódio, conversamos com Itan Cruz, doutor em História pela Universidade Federal da Bahia (UFBA), sobre sua tese Saraiva, Dantas e Cotegipe: baianismo, escravidão e os planos para o pós-abolição no Brasil (1880-1889). Ao longo da conversa, Itan mostra como investigou de que maneira políticos baianos, como Saraiva, Dantas e Cotegipe, influenciaram os últimos anos do cativeiro no Brasil. Entre jogos de poder, alianças improváveis e disputas internas, revelamos como o baianismo atravessou gabinetes, salões, senzalas e até as relações íntimas do Império.
Para saber mais, ouça o episódio. E não deixe de acompanhar a nova temporada do Vale Mais!
Entrevistadores: Ana Clara Tavares, Isabelle Pires, Josemberg Araújo, Larissa Farias e Thompson Clímaco
Roteiro: Ana Clara Tavares, Isabelle Pires, Larissa Farias e Thompson Clímaco
Produção: Ana Clara Tavares e Larissa Farias
Edição: Josemberg Araújo e Thompson Clímaco
Diretor da série: Thompson Clímaco
Coordenadora geral do Vale Mais: Larissa Farias
No último episódio da temporada de 2023, Regina Horta, professora da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), apresenta o livro “Cantores do rádio: A trajetória de Nora Ney e Jorge Goulart e o meio artístico de seu tempo”, de Alcir Lenharo. Publicada em 1995, a obra analisa de maneira pioneira as relações entre a cultura popular e a indústria cultural nos anos 1940 e 50, além de explorar os mundos do trabalho dos artistas durante a “era do rádio” brasileira.
Livros de Classe
Os estudantes de graduação são desafiados constantemente a elaborar uma percepção analítica sobre os diversos campos da história. Nossa série Livros de Classe procura refletir justamente sobre esse processo de formação, trazendo obras que são emblemáticas para professores/as, pesquisadores/as e atores sociais ligados à história do trabalho. Em cada episódio, um/a especialista apresenta um livro de impacto em sua trajetória, assim como a importância da obra para a história social do trabalho. Em um formato dinâmico, com vídeos de curtíssima duração, procuramos conectar estudantes a pessoas que hoje são referências nos mais diversos temas, períodos e locais nos mundos do trabalho, construindo, junto com os convidados, um mosaico de clássicos do campo.
Rosana Falcão Lessa (Doutora em História pela Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro e Professora da Educação Básica da rede pública)
Apresentação da atividade
Segmento: Ensino Fundamental II (9o ano)
Unidade temática: O nascimento da República no Brasil e os processos históricos até a metade do século XX.
Objetivos gerais:
– Entender as possibilidades de inserção social das mulheres negras no pós- abolição.
– Conhecer e refletir sobre o protagonismo das mulheres negras, frente aos desafios interseccionais (gênero, classe, raça) no contexto da primeira a Primeira República.
– Discutir sobre a importância da presença feminina na construção do operariado brasileiro, bem como sua centralidade nas ações de resistência à sistemática negação e violação de direitos, e humanidade.
Habilidades a serem desenvolvidas (de acordo com a BNCC):
(EF09HI01) Descrever e contextualizar os principais aspectos sociais, culturais, econômicos e políticos da emergência da República no Brasil.
(EF09HI03) Identificar os mecanismos de inserção dos negros na sociedade brasileira pós-abolição e avaliar os seus resultados.
(EF09HI04) Discutir a importância da participação da população negra na formação econômica, política e social do Brasil.
(EF09HI05) Identificar os processos de urbanização e modernização da sociedade brasileira e avaliar suas contradições e impactos na região em que vive.
(EF09HI06) Identificar e discutir o papel do trabalhismo como força política, social e cultural no Brasil, em diferentes escalas (nacional, regional, cidade, comunidade).
(EF09HI07) Identificar e explicar, em meio a lógicas de inclusão e exclusão, as pautas dos povos indígenas, no contexto republicano (até 1964), e das populações afrodescendentes.
Duração da atividade:
Aulas
Planejamento
1
Etapa 1
2 e 3
Etapa 2
4
Etapa 3
5 e 6
Etapa 4
Conhecimentos prévios:
– Conhecer as hierarquias sociais no Brasil escravista. – Compreender os conceitos de República e Cidadania. – Conhecer o conceito/característica de uma Sociedade Patriarcal. – Identificar situações que evidenciem o racismo, sexismo e importância do gênero como categoria análise.
Atividade
Recursos: Jornais, fotografias, livro didático, entrevistas, internet, música, data show, amplificador, cópias impressas.
Etapa 1: Sensibilização
O/a professor/a deverá projetar no data show ou distribuir em cópias impressas o conjunto de fontes abaixo:
Fonte 1. Trabalho feminino na Cia. de Charutos Dannemann, São Félix, década de 1930.Fonte:Arquivo Público de São Félix.
Fonte 2. Fichas de registro de meninas empregadas. Arquivo Público de São Félix.
Fonte 3. Jornal A Classe Operária, 30 de maio de 1925. Disponível em: http://bndigital.bn.gov.br/artigos/a-classe-operaria/. Acesso em: 20 jul. 2021.
TRANSCRIÇÃO DA MATÉRIA: “UNIÃO DOS TRABALHADORES EM FÁBRICAS DE FUMO”
O jornal A classe Operária, de 30 de maio de 1925, traz um apelo das charuteiras da Bahia:
A classe operária, 30 de maio de 1925. As operária Charureiras da Bahia apellam para “A Classe Operária”. São Félix, 12 de maio. Levamos ao conhecimento do proletariado industrial e agrícola os horrores que sofremos. Somos tratadas como seres inferiores. Por dia podemos fazer no máximo 300 charutos “a pau”, isto é, comuns. Sendo a mão as companheiras mais ligeiras conseguem fazer de 100 a 140. Os patrões pagam por um cento de charutos 1$500, 1$, $800, $ 700, $ 640, $ 620, $ 600 e até $ 500. Os charutos a mão são pagos a 2$ o cento. Quando fazemos mais de cem os patrões descontam alegando que há alguns charutos com defeito. E então, perdemos o feito. Nosso salário regula entre 15$ e 20$ semanais. Em cada cento, deixamos um charuto para o patrão. Havendo 600 operários e operárias só na Costa Ferreira e Penna, podemos calcular que esses senhores ficam diariamente com 1200 charutos grátis. São, portanto no fim do ano 360 mil charutos grátis. Deixamos a mais dois dias de trabalho. Esses dois dias só são recebidos de seis em seis meses. Imagine o proletariado do Rio o que valem dois dias arrancados a 600 operários e operárias que ganham 2$ a 3$ por dia, isso mesmo só quando acham aviamentos. Somos empreiteiras. Ganhamos pelo que fazemos. Os diaristas deste trabalho são poucos; trabalham em outra seção como a banca de capas que apronta os aviamentos. Bebemos água em uma caneca. A caneca é uma lata de creolina que adaptamos. O depósito d’agua são duas jarras. Há pouco com a greve, os burgueses daqui argumentaram 40 e 60 réis em um cento de charutos, fazendo de nós mendigas. As companheiras grávidas continuam sentar-se com os mesmo tamboretes de pau tosco. Os que nas grandes cidades, nas casas elegantes fumam os charutos finos de São Félix, mal sabem a exploração inominével a que vivemos submetidas. Nossas aspirações são as seguintes: (A) Econômicas
Salário fixo de 4$ diários por 250 charutos a pau ou cem charutos a mão;
Nenhum desconto quando a conta passar de cem charutos;
Nem um só charuto de quebra;
Pagamento semanal de todos os dias de trabalho;
Extinção de empreitadas;
Licença de 15 dias para as companheiras no parto e pagamento integral
(B) Higiênicos
Água pura e Copos
Bancos especiais para companheiras grávidas
(C) Políticas
Direito a livre associação;
Não sermos despedidas quando comemorar o 1º de maio.
Tais são as nossas aspirações imediatas. O primeiro de maio é feriado por lei, em todo país menos em São Félix. Este ano os senhores da Costa Ferreira e Penna proibiram que comemorássemos nosso dia sob ameaça de irmos para rua. Operárias charuteiras de São Félix.
Fonte 4. Jornal A Vanguarda, 1925. Fonte: Arquivo Público de São Félix.(Um grupo de senhorinhas da elite de São Félix Que serviram na festa da Igreja Católica)
A partir das fontes apresentadas, os/as estudantes deverão refletir sobre as seguintes questões: 1) O que podemos observar a respeito do mercado de trabalho destinado às mulheres na Primeira República, em São Félix-BA? 2) Quais eram as reivindicações das operárias das fábricas de fumo em São Félix-BA? Elas estavam apenas voltadas para o espaço de trabalho ou extrapolavam o chão de fábrica? Justifique. 3) Vocês consideram que trabalhar fora de casa era uma opção ou uma necessidade para as mulheres na Primeira República? Pensando a partir de um recorte racial, quais mulheres, majoritariamente, viam-se impelidas à ingressar no mercado de trabalho?
Como tarefa de casa, os/as estudantes, devem ser estimulados a observar como o racismo estrutural e as suas raízes históricas impactam, ainda hoje, a sociedade brasileira. 1) As mulheres brancas e negras possuem as mesmas oportunidades no mercado de trabalho? 2)Quais os lugares são naturalizados no mercado de trabalho para mulheres brancas? E as mulheres negras? 3)Quais as possibilidades de resistência da população negra na atualidade?
Etapa 2: Contextualização e aprofundamento
Após ouvir e debater as informações trazidas pelos/as estudantes que foram solicitadas na aula anterior, o/a professor/a deverá construir uma aula expositiva com base no livro didático, e refletir sobre temas como: a construção da cidadania nos primórdios da República, a invisibilidade da população negra e as diferenças interseccionais na construção feminilidade. Para subsidiar as discussões, sugerimos dois recursos como forma de aprofundar as discussões: o primeiro é a reprodução do discurso de Sojourner Truth2, de 1851; o segundo, o vídeo da série “Coisa mais linda” que mostra assimetrias entre as demandas das mulheres negras e brancas, o que diferencia o feminismo negro e branco.
2 Sojourner Truth foi o nome adotado por Isabella Baumfree, mulher negra feminista, abolicionista e defensora dos direitos das mulheres. Com o discurso, Truth iniciava a crítica à invisibilidade da mulher negra até mesmo dentro do movimento feminista. Apesar de mais de quase 200 anos terem se passado desde o discurso de Truth, ainda é bastante dura a realidade enfrentada pelas mulheres negras. São elas as maiores vítimas do feminicídio e das agressões e também são as que recebem os menores salários. Truth nasceu em 1797 no cativeiro em Swartekill, Nova York, e faleceu em 1883, em Battle Creek, Michigan.
Recurso 1: “Não sou uma mulher”, de Sojourner Truth. Discurso proferido na Convenção pelos Direitos das Mulheres em Akron, Ohio, em 1851. O discurso deverá ser distribuído em folha impressa para a turma.
“Não sou uma mulher?
Aquele homem ali diz que é preciso ajudar as mulheres a subir numa carruagem, é preciso carregar elas quando atravessam um lamaçal e elas devem ocupar sempre os melhores lugares. Nunca ninguém me ajuda a subir numa carruagem, a passar por cima da lama ou me cede o melhor lugar! E não sou uma mulher? Olhem para mim! Olhem para meu braço! Eu capinei, eu plantei juntei palha nos celeiros e homem nenhum conseguiu me superar! E não sou uma mulher? Eu consegui trabalhar e comer tanto quanto um homem – quando tinha o que comer – e também aguentei as chicotadas! E não sou mulher? Pari cinco filhos e a maioria deles foi vendida como escravos. Quando manifestei minha dor de mãe, ninguém, a não ser Jesus, me ouviu! E não sou uma mulher? E daí eles falam sobre aquela coisa que tem na cabeça, como é mesmo que chamam? (uma pessoa da platéia murmura: “intelecto”). É isto aí, meu bem. O que é que isto tem a ver com os direitos das mulheres ou os direitos dos negros? Se minha caneca não está cheia nem pela metade e se sua caneca está quase toda cheia, não seria mesquinho de sua parte não completar minha medida? Então aquele homenzinho vestido de preto diz que as mulheres não podem ter tantos direitos quanto os homens porque Cristo não era mulher! Mas de onde é que vem seu Cristo? De onde foi que Cristo veio? De Deus e de uma mulher! O homem não teve nada a ver com Ele. Se a primeira mulher que Deus criou foi suficientemente forte para, sozinha, virar o mundo de cabeça para baixo, então todas as mulheres, juntas, conseguirão mudar a situação e pôr novamente o mundo de cabeça para cima! E agora elas estão pedindo para fazer isto. É melhor que os homens não se metam. Obrigada por me ouvir e agora a velha Sojourner não tem muito mais coisas para dizer.”.
Recurso 2: Exibição do trecho da série “Coisa mais linda” (2019)
Ao final da atividade, em uma roda de conversa, os/as alunos deverão dialogar sobre questões abaixo: 1) Quais as possibilidades de trabalho das mulheres negras fora âmbito doméstico? 2) Como explicar a centralidade das mulheres negras nas famílias pobres? 3) Estamos humanizando ou desumanizando as mulheres negras quando as naturalizamos como fortes e resistentes? 4) No decorrer da sua vida escolar, como vocês percebem que as mulheres negras aparecem no livro didático? Ou não aparecem? 5) Em quais momentos da sua vida escolar e da sua vida cotidiana as mulheres negras são vistas como agentes da sua história e essenciais para preservação, sustentação e perpetuação cultural, econômica e intelectual da população negra?
Etapa 3: Problematização
A partir desses conhecimentos, o/a professor/a deverá problematizar como os ex- escravizados, livres e libertos foram inseridos na sociedade brasileira no contexto do pós- abolição e da recém-instalada República. A proposta aqui é discutir como o racismo moldou as relações sociais no Brasil, a partir da identificação das formas estruturais de marginalização e invisibilização da população negra naquele período, bem como as estratégias de organização e resistência da população negra. Propomos algumas fontes/ recursos abaixo para subsidiar as discussões:
Recurso 1: Distribuir a letra da canção e ouvir a música “14 de maio”, de Lazzo Matumbi (nome artístico de Lázaro Jerônimo Ferreira, cantor, compositor e ativista brasileiro. Um dos expoentes da música negra baiana, oriundos do bloco afro Ilê Aiyê).
Música
14 de Maio Canção de Lazzo Matumbi
No dia 14 de maio, eu saí por aí Não tinha trabalho, nem casa, nem pra onde ir Levando a senzala na alma, subi a favela Pensando em um dia descer, mas eu nunca desci Zanzei zonzo em todas as zonas da grande agonia Um dia com fome, no outro sem o que comer Sem nome, sem identidade, sem fotografia O mundo me olhava, mas ninguém queria me ver No dia 14 de maio, ninguém me deu bola Eu tive que ser bom de bola pra sobreviver Nenhuma lição, não havia lugar na escola Pensaram que poderiam me fazer perder Mas minha alma resiste, o meu corpo é de luta Eu sei o que é bom, e o que é bom também deve ser meu A coisa mais certa tem que ser a coisa mais justa Eu sou o que sou, pois agora eu sei quem sou eu Será que deu pra entender a mensagem? Se ligue no Ilê Aiyê Se ligue no Ilê Aiyê, agora que você me vê Repare como é belo, vê nosso povo lindo Repare que é o maior prazer Bom pra mim, bom pra você Estou de olho aberto Olha, moço, fique esperto, que eu não sou menino Será que deu pra entender a mensagem? Se ligue no Ilê Aiyê Se ligue no Ilê Aiyê, agora que você me vê Repare como é belo, vê nosso povo lindo Repare que é o maior prazer Bom pra mim, bom pra você Estou de olho aberto Olha, moço, fique esperto, que eu não sou menino Olha, moço, fique esperto, que eu não sou menino Olha, moço, fique esperto, que eu não sou menino Olha, moço, fique esperto, que eu não sou menino Olha, moço, fique esperto, que eu não sou menino Diz aí! E aí, mano!
Recurso 2: Jornal O Campesino, 1921, São Gonçalo dos Campos/BA, que fala sobre a abertura de uma escola noturna por um membro dogrupo familiar Cazumbá3 Esse documento ilustra uma das estratégias resistência da população negra, através da educação, bem como seu protagonismo no processo luta por dignidade e humanização.
Transcrição:
Escola Noturna gratuita, sob os aupícios do nosso dedicado amigo e illustre conterrâneo Luiz Cardozo Cazumbá, fundou-se nesta cidade, no dia 4 do corrente, uma aula noturna gratuita, com o fim elevado e patriótico de combater o analfabetismo tão elevado em nosso meio. As aulas estão sendo dadas provisoriamente em sua residência, estão começando de 7 às 9 horas da noite com já adeantado número de alunnos. Levando um abraço sincero de parabéns ao nosso amigo Cazumbá pela sua brilhante ideia, fazemos votos para veja coroado de refulgentes êxito os seus imensos esforços, arrancando das trevas da ignorância muitos sangonçalenses, que poderão talvez amanhã, bebendo nas fontes do saber, vir a ser o futuro de glória desta terra.
3 Conforme os estudos do professor José Bento Rosa da Silva, a família Cazumbá é composta por descendentes de escravizados. Na documentação existente nos arquivos públicos e privados, bem como narrativas orais acerca da trajetória do grupo Cazumbá, apontaram para a excepcionalidade da trajetória deste grupo familiar, quando comparados com a trajetória de outros descendentes de africanos na região do Recôncavo, sobretudo na cidade de São Gonçalo dos Campos. Através da oralidade, são vistos como “negros altivos” e inteligentes; pertencentes à uma família negra “mas com dignidade”. Para mais, ver: SILVA, José Bento Rosa da. Prosopografia da família Cazumbá desde São Gonçalo dos Campos. [Recôncavo da Bahia, 1879- 2015]. https://sudeste2017.historiaoral.org.br/resources/anais/8/1501767416_ARQUIVO_ProsopografiadafamiliaCazumbadesdeSaoGoncalodosCampos.pdf
Após a apresentação dos recursos/ fontes, os/as estudantes deverão se reunir em grupos e recriar o seguinte trecho da música de Matumbi, procurando identificar ações de resistência da população negra à marginalização (como a que foi exemplificada na fonte apresentada), bem como outras que possam vir a ser apresentadas pelo/a professor/a.
“No dia 14 de maio, eu saí por aí (…) Não tinha trabalho, nem casa, nem pra onde ir Levando a senzala na alma, subi a favela Pensando em um dia descer, mas eu nunca desci Zanzei zonzo em todas as zonasda grande agonia Um dia com fome, no outro sem o que comer Sem nome, sem identidade, sem fotografia O mundo me olhava, mas ninguém queria me ver”.
Etapa 4
Diante do panorama explorado, os/as estudantes deverão se organizar em grupos e elaborar uma exposição na escola com imagens sobre a o papel das mulheres negras na história do trabalho/econômica no contexto em que estão inseridos. e os lugares que essas mulheres predominam socialmente na atualidade, pensando sempre na relação passado e presente. É importante trazer para a atividade a influência cultural e religiosa das mulheres negras, bem como fotografias delas ou dos grupos que representam irmandades, sindicatos, manifestações culturais. O objetivo da exposição é descontruir estereótipos e trazer para centralidade do debate histórico, a importância das mulheres negras enquanto sujeitos históricos. Sugestão: Trazer para o trabalho uma pesquisa de imagens e referências sobre intelectuais como Audre Lord, Patrícia Hills, Sueli Carneiro, Lélia Gonzalez, Beatriz Nascimento, dentre outras, cujo objetivo é popularizar e reconhecer as obras de intelectuais negras.
Bibliografia e Material de apoio:
DAVIS, Angela. Mulheres, raça e classe. São Paulo: Boitempo, 2016.
FONTES, José Raimundo. Manifestações operárias na Bahia: o movimento grevista, 1888-1930. 1982. Dissertação (Mestrado em História) – Universidade Federal da Bahia, Salvador, 1982.
LESSA, Rosana Falcão. Mulheres, trabalho e memória na Bahia: o caso da indústria fumageira de São Gonçalo dos Campos, 1950-1980. Salvador: Editora Devires, 2020.
NAS MALHAS DO FUMO: cotidiano, família e trabalho feminino no Recôncavo Fumageiro, 1870-1920 / ROSANA FALCÃO LESSA. — Rio de Janeiro, 2022. Tese (Doutorado) – Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro, Programa de Pós-Graduação em História.
NASCIMENTO, Álvaro Pereira. Trabalhadores negros e o “paradigma da ausência”: 1 contribuições à História Social do Trabalho no Brasil. Estudos Históricos, Rio de Janeiro, v. 29, n. 59, p. 607-626, set./dez. 2016.
Créditos da imagem de capa: Fichas de registro de meninas empregadas,1923. Fonte: Arquivo Público de São Félix.
Chão de Escola
Nos últimos anos, novos estudos acadêmicos têm ampliado significativamente o escopo e interesses da História Social do Trabalho. De um lado, temas clássicos desse campo de estudos como sindicatos, greves e a relação dos trabalhadores com a política e o Estado ganharam novos olhares e perspectivas. De outro, os novos estudos alargaram as temáticas, a cronologia e a geografia da história do trabalho, incorporando questões de gênero, raça, trabalho não remunerado, trabalhadores e trabalhadoras de diferentes categorias e até mesmo desempregados no centro da análise e discussão sobre a trajetória dos mundos do trabalho no Brasil. Esses avanços de pesquisa, no entanto, raramente têm sido incorporados aos livros didáticos e à rotina das professoras e professores em sala de aula. A proposta da seção Chão de Escola é justamente aproximar as pesquisas acadêmicas do campo da história social do trabalho com as práticas e discussões do ensino de História. A cada nova edição, publicaremos uma proposta de atividade didática tendo como eixo norteador algum tema relacionado às novas pesquisas da História Social do Trabalho para ser desenvolvida com estudantes da educação básica. Junto a cada atividade, indicaremos textos, vídeos, imagens e links que aprofundem o tema e auxiliem ao docente a programar a sua aula. Além disso, a seção trará divulgação de artigos, entrevistas, teses e outros materiais que dialoguem com o ensino de história e mundos do trabalho.
