Beatriz Loureiro Ferreira (Licenciada em História e mestranda em História Social pelo PPGH-UFF)

Luciana Pucu Wollmann (professora de História da rede municipal de Niterói e da rede estadual do Rio de Janeiro. Doutora em História pela FGV e integrante do Laboratório de Estudos de História dos Mundos do Trabalho (LEHMT/ UFRJ), onde coordena a seção “Chão de Escola”)

Apresentação da atividade

Atividade

Recursos: datashow, som e cópias impressas.

Etapa 2: Reflexão

Sugerimos ao ou à colega que projete em um data-show as seguintes imagens:

Júlia Medeiros (1896-1972): Natural do Rio Grande do Norte, Julia teve uma atuação fundamental na reivindicação dos direitos às mulheres, principalmente no que tange à educação. Destaque na área do jornalismo e do magistério, Julia foi gerente e redatora do Jornal das Moças em 1926. Em 1928, foi a primeira mulher de Caicó-RN a se alistar como eleitora. O Rio Grande do Norte foi o primeiro estado a reconhecer o direito das mulheres votarem e serem votadas, de acordo com a Lei estadual nº 660 em 25 de outubro de 1927.

Bertha Lutz (1894-1976): Nome mais conhecido na luta pelo direito ao voto no Brasil. Graduada em Biologia pela Sorbonne (Paris), Bertha foi a segunda mulher a assumir uma vaga em um concurso publico, como bióloga do Museu Nacional. Em 1919, fundou a Liga para a Emancipação Intelectual da Mulher e em 1922, a Federação Brasileira pelo Progresso Feminino, entidade que liderou a luta pelo voto feminino no Brasil. Em 1934, assumiu o mandato de deputada federal, após a morte do titular da cadeira, Cândido Mendes, de quem era suplente.  

Almerinda Farias Gama (1899-1999): Apontada como pioneira entre as mulheres negras na política, a alagoana Almerinda Gama foi delegada-eleitora na escolha de deputados classistas para a Assembleia Nacional Constituinte de 1933.  Fundadora do Sindicato das Datilógrafas e Secretarias do Distrito Federal, Almerinda também atuou na Federação Brasileira pelo Progresso Feminino, que liderou a luta pelo voto feminino no Brasil. 

Carlota Pereira de Queirós (1892-1982): Em destaque na foto meio a dezenas de homens, Carlota foi a única mulher eleita para a Câmara Federal em 1934. Médica por formação, Carlota pertencia à uma família tradicional de proprietários de terras do interior paulista. Chegando a atuar em plenário ao lado de Bertha Lutz, a deputada discordava da feminista em vários aspectos, tais como sobre o direito ao voto feminine. Enquanto Bertha defendia o direito sem restrições, Carlota considerava que este deveria ser acompanhado de deveres cívicos, tais como a assistência aos pobres.

Comitê das Mulheres Trabalhadoras: Criado em 1928, este órgão estava vinculado ao PCB (Partido Comunista do Brasil). Logo em seguida, foi criado o Comitê Eleitoral de Mulheres, também vinculado ao partido, que buscava demarcar posição dos comunistas na luta pelo voto e elegibilidade feminina. Nos anos 1930, a organização das mulheres comunistas levantava a bandeira contra o fascismo, de acordo com as determinações da linha política do PC em voga naquele momento, além de lutar por bandeiras que erigiam do chão das fábricas, tais como equidade salarial entre homens e mulheres e proteção à mãe trabalhadora. 

Federação das Mulheres do Brasil (FBM): Fundada em 1949,sob forte influência do PCB, a FBM teve uma atuação destacada articulando pautas que buscavam lutar pelos direitos das mulheres em bairros e sindicatos. Ao longo dos anos 1950, enviou delegações para congressos internacionais de mulheres, muitos deles articulados pelo PC.

Elisa Kauffmann (1919-1963): Paulista, professora, filha de imigrantes judeus, Elisa foi eleita a primeira vereadora da cidade de São Paulo em 1947. Um ano depois, Elisa e todos os vereadores eleitos pela legenda do PST (Partido Social Trabalhista), foram cassados a partir da denúncia de que a legenda teria abrigado candidaturas comunistas. Ao longo da sua vida, Elisa se notabilizou por sua atuação junto à comunidade judaica, na luta pela educação e proteção da infância. 

Julia Santiago da Conceição (1917-1989): Pernambucana, negra, operária, têxtil, sindicalista, comunista, Julia foi eleita a primeira vereadora do Recife, em 1947 pela legenda do PCB. Fundadora do Sindicato de Fiação e Tecelagem de Pernambuco e colaboradora de vários jornais da imprensa comunista, Julia não foi alfabetizada formalmente. Eleita pela legenda do PSP (Partido Social Progressista), visto que o PCB já estava na ilegalidade, Julia se destacou em plenário pela luta por melhorias urbanas e direitos sociais dos/as trabalhadores/as. Julia também se destacou pela sua  atuação em associações femininas e na Federação de Mulheres de Pernambuco.

Julieta Battistioli (1907-: Nascida na cidade de Palmares, No Rio Grande do Sul, Julieta foi a primeira vereadora eleita na cidade de Porto Alegre, em 1948, pela legenda do PSP. Operária têxtil, Julieta desempenhou um papel de destaque junto às associações femininas e a Federação das Mulheres do Rio Grande do Sul, entidade vinculada ao PCB, bem como se notabilizou pela sua militância nas fábricas e nos bairros fabris da cidade.

Mulher não identificada: Na legenda da foto, lê-se: “Depois de eleito senador, Prestes, do mesmo modo que os demais representantes do Partido Comunista mantém-se em contato permanente com o seu povo, prestando contas do mandato que lhe foi conferido e ao mesmo tempo, mobilizando o povo com a sua palavra, para enfrentar as novas tarefas exigidas pela luta para assegurar as liberdades democráticas e liquidar os remanescentes do fascismo em nossa terra”.

Em um primeiro momento, sugerimos ao docente que apresente as imagens os/as estudantes e peça para eles/as observarem-nas e as descreverem. Estimule que a turma observe o que as mulheres estão fazendo nas imagens, a sua cor, a sua possível condição social, etc. Caso os/as estudantes tenham feito pesquisas, este será também um momento de trocas de informações sobre as mulheres apresentadas.

Em um segundo momento, o professor/a deve trazer informações sobre as mulheres apresentadas. Feito isso, sugerimos que a turma seja dividida em grupos, e em uma folha registre as suas impressões sobre as seguintes questões:

1. O movimento que luta pelos direitos das mulheres é unívoco ou existem diferenças no interior deste? Se sim, quais diferenças vocês identificaram? E quais são as semelhanças que os une?
2. Podemos ver similaridades entre os movimentos feministas/ femininos do passado e os de hoje? Quais?
3. Vocês já tinham ouvido falar em alguma dessas mulheres, antes desta aula? Provavelmente, assim como grande parte da população brasileira, vocês nunca tinham ouvido falar. Por que vocês acham que isso ocorre?
4. Escolha uma das imagens que mais chamou a atenção de vocês e justifique a sua escolha.

Etapa 3: Aprofundamento

Exibição do filme As Sufragistas

Após a exibição de As Sufragistas, o/a professor/a deve fazer um debate tendo como ponto de partida a história vivida por Maud Watts. O filme, que se passa por volta de 1912, apresenta as longas jornadas que as mulheres trabalhadoras enfrentavam desde a infância. Além do cansaço causado pelo trabalho, essas mulheres eram reféns de políticas machistas da época, que as mantinham em uma posição inferior e dependente de um homem. Esse pensamento, enraizado na sociedade, persiste ao longo dos anos. Reunidos em grupos, os/as estudantes receberão uma folha impressa e responderão às seguintes questões:

1. Por que a personagem Maud Watts se juntou às Sufragistas?
2. Discorra sobre as condições de trabalho retratadas no filme e compare-as com o tempo presente: há semelhanças ou diferenças?
3. Como a sociedade reagiu após Maud ir contra o pensamento dominante da época e questionar seu espaço sociopolítico?
4. Mr. Taylor, chefe da lavanderia, comete assédio moral e sexual contra as trabalhadoras. Pesquise se hoje há alguma lei contra tais crimes.
5. As mulheres possuíam direitos sobre seus filhos? E nos dias de hoje, como a Justiça orienta que deve ser a convivência dos filhos com pais separados?
6. Maud Watts fazia dupla jornada de trabalho: na lavanderia de Mr. Taylor e em casa, onde era responsável por cozinhar, lavar as roupas e cuidar do seu filho George. Hoje em dia as mulheres ainda cumprem essa dupla jornada? Explique.

Etapa 4: Para além do direito ao voto: as reivindicações da mulher trabalhadora brasileira na esfera pública/ política.

Divididos em grupos, os/as estudantes receberão uma folha com as s fontes abaixo e com as questões reproduzidas em seguida.

Fonte 1 – Folheto da campanha da sindicalista Odila Schmidt

Fonte 2 – Panfleto da Associação Feminina do Distrito Federal

1. Quais reivindicações estão presentes nas fontes nº 1 e nº 2 no que diz respeito às questões voltadas para os direitos das trabalhadoras e trabalhadores?
2. A fonte nº 1 apresenta pautas voltadas exclusivamente às mulheres? Quais são elas? Nos dias de hoje, esses direitos foram conquistados?
3. A partir das fontes apresentadas, reflita sobre a importância da representatividade das mulheres na esfera política/ pública.

Etapa 5: A luta pelos direitos assegurados e os que ainda estão por vir

Em um data-show, projete as imagens abaixo e peça para os/as estudantes, observem e teçam comentários a respeito das mesmas. 

Marielle Franco (1979-2018): Ativista política e defensora das comunidades marginalizadas, foi Vereadora da Câmara do Rio de Janeiro e Presidente da Comissão da Mulher da Câmara. Criada na Favela da Maré, se tornou porta-voz na luta contra a violência policial e pelos direitos das mulheres, negros e LGBTQIA+. Em 14 de março de 2018, Marielle foi brutalmente assassinada a tiros no Rio de Janeiro, ao lado do seu motorista Anderson Gomes. Sua morte despertou não só a comoção mundial, como também a revolta e vontade do povo de dar continuidade a sua luta (ROCHA, 2018). Espera-se que os/as estudantes reflitam sobre o racismo estrutural e como a desigualdade racial também está presente na representatividade das mulheres na esfera política e na vida pública.

Após o debate, reunidos em grupos, os/as estudantes deverão produzir um Projeto de Lei visando as questões de igualdade de gênero (e racial também, se acharem pertinente). Após a realização da tarefa, os/as estudantes devem pesquisar se o Projeto de Lei criado pelo grupo já existe no Brasil e como se dá o processo de encaminhamento até a sua aprovação na Câmara dos Deputados.

Bibliografia e Material de apoio:

CORRÊA, Larissa e Nina Teruz Visco. “Falam as eleitas do povo”: vereadoras e comunistas, a atuação das mulheres comunistas no Rio de Janeiro (1946-1948). Mundos do Trabalho, Florianópolis, v. 14, 2022.

FRACCARO, Glaucia Cristina Candian. Os direitos das mulheres: organização social e legislação trabalhista no entreguerras brasileiro (1917-1937). Campinas: UNICAMP, 2016. Tese de Doutorado.

NUNES, Guilherme Machado. A primeira vereadora do Recife era negra? História oral, memória e disputas em torno de Julia Santiago da Conceição (1933-tempo presente). História Oral, v. 25, nº 1, jan/jul. 2022.

_________________________. Elisa Kauffman Abramovich: classe, gênero e identidade na vida de uma professora judia e comunista. Cadernos de História. Belo Horizont, v. 20, nº 32, 2019.

___________________________. Julietta Battistiolli: a trajetória militante de uma operária comunista. Aedos, Porto Alegre, v. 12, nº 16, agosto de 2020.

ROCHA, Lia de Mattos. A vida e as lutas de Marielle Franco. EM PAUTA, Rio de Janeiro, 2º Semestre de 2018 – n. 42, v. 16, p. 274 – 280. Revista da Faculdade de Serviço Social da Universidade do Estado do Rio de Janeiro.

TENÓRIO, Patricia Cibele da Silva. A vida na ponta dos dedos: a trajetória de vida de Almerinda Farias |Gama (1899-1999) – feminismo, sindicalismo e identidade política. Brasília: UnB, 2020. Dissertação de mestrado.

Créditos da imagem de capa: Mulher militante do PCB, cuja identidade não foi identificada, discursando ao lado de Prestes. Data provável: 1946. Fundo Polícia Políticas/APERJ In: CORRÊA, Larissa e Nina Teruz Visco. “Falam as eleitas do povo”: vereadoras e comunistas, a atuação das mulheres comunistas no Rio de Janeiro (1946-1948). Mundos do Trabalho, Florianópolis, v. 14, 2022.

Olá, Professora Iraneide Soares, é uma alegria lhe receber no Chão de Escola. Você é professora–pesquisadora e ativista do movimento negro desde o final da década de 1980, tendo iniciado sua atuação docente em projetos voluntários de alfabetização. Poderia nos contar sobre essas experiências em sua trajetória e como se deu essa relação entre docência, ativismo e ensino de História?

Sim, minha trajetória laboral se pauta na educação popular, com experiências muito singulares com alfabetização para jovens e adultos agricultores que trabalhavam com hortaliças. Isso porque eu sempre gostei de trabalhar com educação daquelas pessoas menos favorecidas pelo sistema, desde a creche e educação infantil, perpassando pela educação especial, até a alfabetização de jovens e adultos. Essas predileções e/ou escolhas se deram, primeiramente, pelos desafios que se apresentavam, depois por ver nesses espaços possibilidades não somente de ensinar, mas sobretudo de aprender, crescer com aquelas pessoas. Então meu ativismo se concretiza desde sempre, pois não concebo a história e o ensino de história dissociado das experiências dos sujeitos, do concreto, do vivido. Em 2003, após a publicação da Lei 10.639, você foi convidada pelo Ministério da Educação para atuar na implementação dessas políticas educacionais de ações afirmativas, tendo organizado fóruns permanentes em diversos estados brasileiros. Quais foram os principais desafios encontrados para implementar essa nova legislação lá no seu início?

Em 2003, após a publicação da Lei 10.639, você foi convidada pelo Ministério da Educação para atuar na implementação dessas políticas educacionais de ações afirmativas, tendo organizado fóruns permanentes em diversos estados brasileiros. Quais foram os principais desafios encontrados para implementar essa nova legislação lá no seu início?

O que conhecemos como Lei 10.639/03 hoje, uma lei que já nasce com o poder de alterar a Lei de Diretrizes e Bases na Educação Nacional em dois Artigos (26A e 79B), é fruto de muitas lutas e embates do Movimento Negro e eu cresci intelectualmente no seio dessas lutas. Quando, em 1999, ocorreu o I Fórum Social Mundial na Pontifícia Universidade Católica de Porto Alegre, eu lembro de ter participado de importantes reuniões, com grupos do movimento negro da área de educação, como o NEN, Núcleo de Estudos Negros, de Santa Catarina, dentre outros. Naqueles espaços, eu, uma jovem na casa dos 20 anos, compreendia e defendia aquela bandeira, dada a lacuna historiográfica que já percebia na minha vida acadêmica ainda em construção para a formação de historiadora. Passados alguns anos, após participar de todos os processos preparatórios da III Conferência Mundial contra o Racismo, Xenofobia e Intolerâncias Correlatas, em Durban, na África do Sul, que aconteceu em 2001, eu, jovem pesquisadora e ativista, percebia com mais profundidade que a educação abre portas, mas que o fortalecimento da identidade e autoimagem negra perpassa por um reconhecimento histórico e social positivo, o que ainda se apresentava como problema na história do Brasil, quando a história e cultura dos povos negros e indígenas não eram evidenciadas de modo valorizado. Então, quando em 2003 eu sou convidada pelo Ministério da Educação para atuar na pasta da Secretaria de Educação e Alfabetização (SEA), que logo viria a ser  Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade (SECAD), eu já tinha um certo amadurecimento político sobre os temas de que tratava a Lei 10.639, recém-promulgada, e conhecia os agentes de diálogo sobre o tema nacionalmente, o que me permitiu compreender os desafios e buscar caminhos conjuntos. Naqueles anos, os principais desafios perpassavam pelo “como fazer?”, alinhado a incipiência de material didático e pedagógico para dar suporte, bem como a formação inicial e continuada de professores.

Na sua tese de doutorado, intitulada “É preta, é preto em todo canto da cidade: história e imprensa na São Luís/MA (1820-1850)”,e nos vários livros sobre ensino de história que organizou, a escravidão, o pós-abolição e os mundos do trabalho são analisados de forma articulada. Como você percebe o avanço dessas discussões no debate público e na Educação Básica?

Na esfera pública, apresenta-se as narrativas de uma história oficial a partir de uma academia calcada no eurocentrismo, quando a historiografia dos anos de 1980/1990, que  desponta como progressista, está em cheque, pois outros sujeitos entram em cena, quer seja por um certo amadurecimento político impulsionado pelas ações dos movimentos sociais, ou mesmo por força de lei, a exemplo das leis 10.639, ou mesmo a lei de cotas, juntamente a um conjunto de politicas afirmativas, o que, de certo modo, provoca os sistemas de ensino e, por conseguinte, o chão da escola. Nesse sentido, verifica-se uma certa mudança que reverbera na educação básica.

Neste ano de 2023, celebramos duas décadas de vigência da Lei 10.639/03. Como você avalia a importância dessa legislação na renovação do ensino em História e das práticas pedagógicas no chão da escola de Educação Básica?

Penso que a lei já está velha, cumpra-se! Também, que não se trata de renovação, mas de uma revisão historiográfica necessária. O Brasil precisa acordar e perceber que é necessário se desvencilhar das amarras do colonizador. Precisamos contar nossa história e, dessa vez, com a participação de todos os sujeitos dessa história. Percebe-se que conseguimos avanços e mudanças nos currículos da educação básica e no ensino superior. Ainda que incipientes, temos avanços.

Você preside a Associação Brasileira de Pesquisadorxs Negrxs (ABPN) e atua diretamente na articulação entre pesquisa e ensino. Em sua visão, quais os principais desafios em relação à Lei 10.639/03 para os próximos anos?

Penso que temos como desafio o “cumpra-se”, aliado ao acompanhamento e monitoramento das ações junto aos sistemas de ensino.

Iraneide Soares da Silva é professora adjunta de História da Universidade Estadual do Piauí (UESPI), tanto na graduação, quanto no Programa de Pós-Graduação Interdisciplinar em Sociedade e Cultura (PPGSC-UESPI). É Doutora em História Social pela Universidade Federal de Uberlândia (UFU) e Mestra em Educação pela Universidade Federal do Ceará (UFC). Atua na formação de professores e no fomento a educação continuada de docentes. Seus temas de pesquisa se concentram no estudo histórico de relações étnico-raciais, no ensino de história e cultura afro-brasileira e africana e no fomento de políticas de ação afirmativa. Atualmente é presidente da Associação Brasileira de Pesquisadorxs Negrxs (ABPN) e membro titular da Comissão Nacional de Políticas em Educação e Direitos Humanos do Ministério da Educação.

Crédito da imagem de capa: Primeira Marcha Zumbi – Foto: Geledés Instituto da Mulher Negra /Rede de Historiadores Negros /Acervo Cultne.

Você é professora da UFRJ, mas durante muito tempo atuou no ensino básico. E por isso, gostaríamos de saber, como podemos mensurar a distância entre a pesquisa feita nas universidades e aquilo que, efetivamente, chega ao Chão de Escola e é ensinado pelos professores?

A distância entre a pesquisa que é realizada nas universidades e o ensino nas escolas de Educação Básica continua grande – ainda que tenha sido reduzida nas últimas décadas. Iniciativas partindo das universidades e dos docentes da Educação Básica têm contribuído para aproximar estes campos e produzir espaços de diálogo. Porém, o desconhecimento dos profissionais do chamado magistério superior sobre a produção de conhecimento nas salas de aula e as dificuldades dos professores da Educação Básica em obter condições adequadas para desenvolver, aprofundar e compartilhar o seu trabalho e suas reflexões sobre o mesmo, não foram superadas.

A medida desta distância pode ser sentida pela existência de um preconceito relativo à opção pela docência na Educação Básica, que é vista como se fosse um caminho de menor importância e menos exigência de estudo e talento, em comparação com a escolha por atuar no ensino universitário, em geral considerada indicada para estudantes com melhor desempenho acadêmico. Esta visão equivocada não apenas desconhece a sofisticação e exigência do trabalho de professores de ensino fundamental e médio, como reforça um olhar despectivo (depreciativo), que em muito contribui para reforçar o descaso do Estado com relação ao trabalho dos profissionais envolvidos com a escola básica.

Muitas pesquisas acadêmicas acabam circulando num universo restrito de pessoas, sendo pouco divulgadas e com difícil acesso por parte de um público mais amplo e diversificado. Os canais de divulgação científica em diferentes campos não recebem o investimento profissional e institucional adequado e, ao mesmo tempo, muitos pesquisadores não se preocupam em divulgar mais amplamente sua produção, preferindo permanecer numa conversa entre pares.

Além disso, a ausência de uma política educacional que proporcione a docentes da Educação Básica as condições e o estímulo para continuar estudando e produzindo sobre sua prática, também aumenta a distância e o desconhecimento do ensino universitário e da sociedade sobre as diferentes dimensões deste trabalho.

Você tem uma ampla e consistente produção sobre o Cais do Valongo que, em 2017, foi declarado Patrimônio da Humanidade, graças, entre outros tantos esforços, a sua participação no grupo técnico que redigiu o dossiê de candidatura desse importante espaço da nossa história. Atualmente, quais os projetos educacionais e de pesquisa você tem na região?

Estou desenvolvendo um projeto de pesquisa com estudantes de Graduação que participam do Laboratório de Estudos Africanos, o LEÁFRICA, sobre a região do Cais do Valongo. Há dois anos pesquisamos sobre logradouros nesta área, com foco em especial sobre a presença africana ao longo do tempo no local. Estamos produzindo um guia, com fontes e indicações de leitura, para quem estiver interessado em conhecer mais sobre estas histórias, com especial direcionamento para professoras e professores que queiram preparar aulas de campo na área.

Paralelamente, coordeno um projeto de pesquisa sobre ensino de História da África e dos africanos no Brasil, que se realiza fundamentalmente a partir de estudos e pesquisas de estudantes em suas monografias de conclusão do curso de Graduação em História e mestrandos do Programa de Pós-graduação Profissional em Ensino de História – ProfHistória, cujos trabalhos estão sob minha orientação. Estas iniciativas dialogam, por meio de encontros do LEÁFRICA e atividades externas, e estes grupos podem compartilhar os resultados de seus trabalhos e suas reflexões.

Em 2022, o Comitê Gestor do Cais do Valongo foi reativado e você participa dele como representante do Arquivo Nacional. Como tem sido o trabalho desse grupo e a importância do mesmo?

A retomada do Comitê Gestor do Cais do Valongo foi resultado de uma articulação entre pessoas individualmente engajadas, representantes de entidades governamentais e movimentos sociais, marcada pela resistência e espírito de coletividade. E tem uma história.

Ao longo do ano de 2022, foi criado, com a crescente demanda por providências relativas ao cuidado com o Cais do Valongo e seu entorno, e sob o estímulo da Coordenadoria Executiva de Promoção da Igualdade Racial (CEPIR) do município do Rio de Janeiro, o Círculo do Valongo, formado por diferentes pessoas e instituições interessadas em discutir e lutar pela preservação daquele território. Com reuniões mensais, em que diferentes demandas e mobilizações eram discutidas, integrantes deste grupo foram fortalecendo seu vínculo com o lugar e desenvolvendo iniciativas para valorizá-lo. Muitas vezes, órgãos do poder público eram convidados a vir a estes encontros, apresentar suas entregas e planos, discutindo com o grupo presente.

Foi o Círculo do Valongo que gestou as bases para que pudesse ser reconstituído o Comitê Gestor, e esta experiência de um ano de debates e mobilização permitiu a sobrevivência em tempos difíceis. Ao final, este grupo, que não tinha nenhuma nomeação oficial, produziu as condições para que a demanda pela recriação do Comitê Gestor pudesse ser fortalecida. O Comitê Gestor do Cais do Valongo é uma instância fundamental para que um Patrimônio Mundial como o Cais do Valongo possa ser reconhecido, preservado e conservado. É órgão de acompanhamento, consultivo e formulador de propostas para o bem patrimonializado – que inclui, por definição, a região que o cerca e que a ele (o Cais) dá significado.

O trabalho do Comitê Gestor do Cais do Valongo tem sido intenso, desde sua nomeação, tratando no primeiro momento da criação de sua estrutura, formada pelo Grupo Executivo e as comissões assessoras, e no segundo momento, da elaboração de seu regimento, para que possa funcionar com bases legais estabelecidas. Todo este processo foi de intensa (muito intensa) discussão, e de tomada de decisões que mobilizaram propostas e visões muitas vezes distintas, em que a prática democrática e a experiência política encaminhava os resultados. Ao mesmo tempo, o Comitê seguiu com uma tarefa que já havia sido responsabilidade do Círculo do Valongo, que foi revisar e corrigir a proposta de sinalização do Cais do Valongo, incluindo o conteúdo/texto de placas – projeto encaminhado pela Prefeitura do Rio de Janeiro a partir de recursos recebidos de organismos estrangeiros e que foram destinados a este fim.

É trabalhoso e estimulante fazer parte de uma instância como o Comitê Gestor do Cais do Valongo. Aprende-se muito com o diálogo entre representantes de movimentos sociais, líderes comunitários, mobilizadores de instituições de cultura popular, e pessoas que estão ocupando cargos no governo (federal, estadual e municipal) que muitas vezes também tem trajetória de militância política. O Comitê é um ambiente de constante mobilização na defesa do Cais do Valongo e sua região do entorno.

Se pensarmos numa perspectiva de utilização do Cais do Valongo para a produção de conhecimento voltado especificamente para a educação básica, como você vê os diferentes tipos de projetos que vêm sendo realizados ali? E qual o lugar do debate sobre os mundos do trabalho na localidade?

Sempre que vou ao Cais do Valongo, e faço isso há um bom tempo – pelo menos há seis anos, com regularidade -, encontro grupos de visitantes, e entre estes, em especial nos dias de semana, muitos estudantes e seus professores da Educação Básica. É emocionante ver e perceber que, mesmo sem estímulo da maioria dos responsáveis pelas redes de ensino, os docentes se organizam e levam suas turmas a visitarem o local. Muitos são de escolas públicas, e mesmo das séries iniciais do Ensino Fundamental.

Muitos professores e professoras, por sua conta própria, frequentam os cursos e oficinas oferecidos pelo Instituto de Pretos Novos (IPN), que por algum tempo tinham baixo custo e que hoje são oferecidos gratuitamente, em parte em formato online. Estes cursos e oficinas tratam sobretudo de temas sobre a história e cultura da região. A partir destes cursos, muitos se preparam e passam a disseminar este conhecimento. Este é um lado da história. O outro lado, e talvez seja o mais interessante a meu ver, é que docentes da Educação Básica criam seus próprios roteiros de visita/aula de campo no Valongo. E, ao montar estes percursos, desenham leituras sobre esta História, criam maneiras de contar e destacar aspectos, produzindo trilhas e rumos na região do Cais do Valongo conduzidas por seu plano e as questões de seus estudantes.

O mundo do trabalho marca a região do Cais do Valongo de forma incontornável. Em primeiro lugar, pela presença histórica do trabalho de pessoas escravizadas, em sua maioria trazidas do continente africano pelo tráfico transatlântico. Estas pessoas não apenas eram trazidas e desembarcadas ali, como povoavam toda a região, realizando todo tipo de serviço e intervindo, apesar de toda a desumanização de que eram alvo, sobre as formas pelas quais o trabalho se realizava – em técnica, tecnologia e organização. Em segundo lugar, porque as experiências de liberdade desta população negra e africana naquele território fizeram do local um cenário na cidade em que se deu a formação de associações pioneiras na luta por melhores condições de vida e de trabalho, como a União de Operários Estivadores e o Sindicato Resistência, presentes nas primeiras greves e mobilizações proletárias da cidade do Rio de Janeiro.

Você já foi consultora do projeto Museu do Território na Pequena África. E recentemente a Empresa Brasil de Comunicação (EBC) noticiou que o BNDES vai apoiar a construção do Museu da Escravidão, no Rio de Janeiro (Disponível em: Agência Brasil. Acesso em 10 fevereiro de 2023). Para além de reconhecermos a importância da criação desse Museu, fica sempre a expectativa sobre o tipo de abordagem/linguagem museológica que será utilizada nesse caso. Na sua opinião, qual seria uma forma interessante de explorar esse equipamento pensando no trabalho dos professores e alunos da educação básica?

Um projeto para um museu desta natureza, e neste local, não pode prescindir de uma escuta qualificada de professores, professoras e estudantes da Educação Básica que ensinam/aprendem em visitas e aulas de campo na região do Valongo. Conforme comentei em resposta anterior, estas experiências pedagógicas produzem diferentes interpretações e referências sobre a história local e o significado dos logradouros. Um museu de território deve levar em conta, e não apenas superficialmente, estas narrativas produzidas pelo trabalho docente no local, porque será sempre, e primordialmente, uma sala de aula pública, a céu aberto.

O território deveria, a meu ver, ser sinalizado, e diferentes tempos e personagens da história local conviverem nos diferentes espaços, destacando trajetórias desde os espaços de sofrimento na escravidão, até a existência dos zungus como lugares de resistência e afirmação, os cantos de trabalho nas esquinas e os recantos dos capoeiras, os terreiros e as casas de batuques e das giras, os sindicatos e as praças de encontro e de enfrentamento, chegando às rodas de samba e os espaços patrimonializados e musealizados nos últimos quarenta anos. Estudantes e professores devem podem encontrar com estas histórias ao caminhar em sua aprendizagem pela região do Valongo.

Lembro que neste caso, estou me referindo a museu de território, sobre uma história em que se destaca a presença africana e negra – sobretudo. E evidentemente, nenhuma proposta desta natureza pode dispensar a participação da população local – entendendo esta comunidade como aqueles não apenas residentes, mas comprometidos com o território. Um museu de território deve viabilizar encontros da população que mora e atua no Valongo com os visitantes. Esta comunidade deve ser também guia nos lugares, e interligar sua musealidade viva ao espaço.

Esse ano fazem 20 anos da promulgação da Lei 10.639/03, você poderia fazer um breve balanço da importância dessa lei para o ensino de História? E falar um pouco sobre os avanços que ela proporcionou e os entraves e limites que ainda são enfrentados?

Um dos grandes avanços produzidos nos últimos tempos no nosso país foi a alteração da LDB nº 9.394/1996 pela Lei nº 10.639/2003, que tornou obrigatório o ensino da história e cultura africana e afro-brasileira em toda a Educação Básica. No entanto, sabemos que sua efetivação demanda compromisso institucional e político, no âmbito das unidades escolares e dos sistemas de educação. Resultante de longa história de luta do movimento negro, principalmente, e de seus aliados, esta legislação foi uma conquista relevante da sociedade brasileira na sua luta pelo direito à história. Um de seus mais importantes desdobramentos foi fortalecer a luta de outros sujeitos históricos invisibilizados, como os povos indígenas, que por meio da lei 11.645/2008, também tiveram seu espaço reconhecido na legislação que rege a educação brasileira.

A lei 10639 deflagrou uma série de transformações, como por exemplo no ensino universitário, que teve que abrir espaços para a história da África e da cultura afro-brasileira dentro de sua estrutura eurocêntrica. Surgiram concursos específicos em instituições em todo o país, foram criadas áreas de África nos departamentos, faculdades e institutos de História, bem como de Educação para as Relações Étnico-raciais, em cursos de Pedagogia e unidades universitárias da área de Educação. Muitos cursos de pós-graduação lato sensu surgiram, fundamentalmente para atender demandas de professores que não tinham tido contato com estas temáticas na sua formação inicial. Toda uma produção bibliográfica cresceu, direcionada a estes temas e questões. O campo da literatura infantil foi especialmente fértil, e as estantes e livrarias – para quem pode ter acesso – se diversificaram, e trouxeram formas, cores e personagens da história e culturas negras. Todos estes avanços não foram capazes, no entanto, de alterar substancialmente o conteúdo e a estrutura de cursos e referências de estudo. E não atingiram todos os espaços de formação de professores. E, nem de longe, revolucionaram a formação escolar… Mas, caminhos foram abertos – inegavelmente.

Muito mais além do direito expresso e estabelecido pela legislação, que sempre pode funcionar como uma justificativa e um argumento de força, o que veio junto com a medida legal foi um reconhecimento público – mesmo que não aceito por todos – da importância da história africana e negra. E este é um fato político, a partir do qual se pode mobilizar novas frentes de luta em direção a uma efetiva implementação da legislação que, para ser inteira e completa, exige uma mudança profunda nos currículos escolares, e na própria escola. O que a lei sinaliza, se a interpretarmos radicalmente (sim!), é o reconhecimento de outros saberes e formas de ensino/aprendizagem juntamente com o contato com os conteúdos relativos à história e cultura afro-brasileira e africana. A 10.639 nos ajuda a trazer estas discussões, e a problematizar muito daquilo que exclui e afasta crianças e jovens da possibilidade de se verem e se encantarem com o conhecimento que a escola, como local de encontros, pode proporcionar.

Mônica Lima é Professora de História da África, do Programa de Pós-graduação em História Social (PPGHIS) e do Programa de Pós-graduação em Ensino de História (PPGEH) do Instituto de História da Universidade Federal do Rio de Janeiro (IH-UFRJ). Coordenadora do Laboratório de Estudos Africanos(LEÁFRICA) no IH-UFRJ. Tem longa experiência docente, atuando desde 1992 com ensino de história da África, da diáspora africana e dos africanos no Brasil, em cursos de graduação e pós-graduação.

Crédito da imagem de capa: Primeira Marcha Zumbi – Foto: Geledés Instituto da Mulher Negra /Rede de Historiadores Negros /Acervo Cultne.